REFLEXIÓN SOBRE LA INVESTIGACIÓN NARRATIVA

Leandro Garzón Agudelo

Estudiante de la Licenciatura en Educación Básica

con énfasis en Humanidades, Lengua Castellana.
Facultad de Educación, Universidad de Antioquia.

Hace unos días asistí a la conferencia de la profesora Diana Jaramillo La investigación narrativa: un ejemplo en investigación en educación matemática. Allí no sólo recordé muchos de los autores y conceptos que conocí en la asignatura Proyecto didáctico de investigación como Lauro Zavala, Elisa Dávalos, Jorge Larrosa o Antonio Bolívar Botía, sino que también conocí otros nuevos como Clandinin y Connely. En realidad se dijeron pocas cosas nuevas; nada distinto a lo ya discutido en las aulas del pregrado.

Al tratarse de una exposición sobre una experiencia basada en un tipo de investigación del que tan poco se conoce en el país, tenía centradas mis expectativas en la descripción de la experiencia en sí; quería escuchar cómo se llevó a cabo el proyecto; cómo se trabajaba desde ese punto de vista; qué presupuestos se necesitan, etc. Finalmente, aunque muchos de estos aspectos no se ampliaron tanto como esperaba, me quedaron claras dos cosas en las que ya había pensado desde Proyecto didáctico de investigación, a saber: la complejidad de la investigación narrativa en lo metodológico y en el momento de presentar productos finales (texto escrito con claras fortalezas narrativas) y, además de eso, el tiempo necesario para que la experiencia sea realmente compartida con los sujetos con los que se investiga, aspecto que, sabemos, no se adapta a las fechas de los calendarios escolares.

Basado en estos dos factores que acabo de mencionar, no creo que pueda hacerse una verdadera investigación narrativa en el pregrado. En primer lugar está el asunto del tiempo: la práctica profesional en la Facultad de Educación con sus condiciones particulares no propicia un contacto con los sujetos que pueda ser considerado un auténtico compartir de experiencias. Los maestros en formación dictamos nuestras clases y permanecemos en las instituciones el tiempo estrictamente necesario. El conocimiento de los sujetos que “investigamos” queda reducido a 4 horas semanales con grupos de hasta 50 estudiantes. ¿Podrá hablarse de conocimiento de los sujetos en esta situación? En segundo lugar, hemos de aceptar que la complejidad de la metodología exige ciertos dominios que los estudiantes de pregrado, a pesar de leer literatura y hacer decenas de trabajos escritos durante la carrera, no tenemos en el nivel que lo exige una investigación de esa categoría.

De todas formas es conveniente dejar claras algunas salvedades: lo anterior no quiere decir que en el pregrado no se puedan llevar a cabo ciertos ejercicios de investigación narrativa; aproximaciones, como resultan ser todas las tesis de pregrado. El problema radica en darle el nombre de investigación narrativa a lo que no lo constituye en sentido estricto. Ahora, creo que son necesarios muchos años de trabajo y experiencia (este término no se nos puede olvidar) para comenzar a hablar de una investigación narrativa. Estoy de acuerdo con que hoy nuestra facultad y nuestro programa cuenta con personas comprometidas en este tipo de investigación; gente que ha leído mucho al respecto y está bien fundamentada. Lo que corresponde ahora es construir experiencia, y para eso es importante ser prudentes.

¿CÓMO ENSEÑAR LENGUA?

Gloria Janeth García

Estudiante de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades, Lengua Castellana
Facultad de Educación, Universidad de Antioquia

A partir de la pregunta sobre la enseñanza de la lengua se pueden suscitar muchas respuestas, pero estas dependen de cómo se quiera enseñar lengua y a quién se quiere enseñar. La enseñanza de la lengua implica conocimientos, saberes específicos, trabajo constante y, sobre todo, una actitud adecuada tanto del profesor como del alumno como emisor y receptor; al respecto Stubbs indicaba que “a pesar de la existencia de una ingente bibliografía sobre las teorías del aprendizaje, de hecho se sabe muy poco sobre el qué y el cómo los niños aprenden el uso del lenguaje en el aula”. (Mendoza Fillola, 1996, 65)

Para este proceso de enseñanza, la comunicación es algo esencial. En nuestra sociedad, cuando se habla de comunicación se la marca rápidamente dentro de un tipo concreto de lenguaje: el verbal, oral o escrito que nos llevan al trabajo concreto sobre cómo enseñar lengua, con estos elementos se puede hacer todo un trabajo planeado que permita un adecuado uso de los elementos de una clase. Estos tipos de enseñanza del lenguaje son concretos, porque son los métodos más reconocidos para la enseñanza de la lengua, pues el hablar es una interacción, un diálogo que se da a través de la interrelación con los otros. El diálogo es a la investigación pedagógica como el agua para el pez, no como condición alienante, sino como una oportunidad imprescindible de comprender el proceso de formación, de humanización de los alumnos. (Flórez, 2001, 159 – 221)

De otro lado, para la enseñanza de la lengua en el aula de clase es importante tener en cuenta “que la lengua es algo que está presente en todo el proceso educativo y que todas las materias se transmiten a través de la comunicación lingüística” (Mendoza Fillola, 1996, 55), sólo así se podrá evidenciar la importancia del paralelismo entre educación y el proceso comunicativo.

Es preciso resaltar que todo proceso de enseñanza y aprendizaje es diferente, tanto por el contexto, como la edad de los educandos; sus conocimientos previos, pues depende de esto se darán avances en su proceso de desarrollo, como dice Piaget y Vigotsky, “por lo que el profesor deberá adecuarse al lenguaje que el niño debe comprender y asimilar” (Mendoza Fillola, 1996, 59).

Para enseñar se debe conocer de lo que se va a hablar, es decir, tener apropiación temática, por esto es sabido que el profesor deberá estar acorde con los conocimientos de vanguardia en su campo, para saberle llegar a los estudiantes, pues como se menciona anteriormente, es importante tener en cuenta la edad y los contextos de los educandos; también el momento de enseñanza, el lugar, el espacio, los objetivos y/o intenciones y el medio o canal.

Por otro lado, podemos decir que nuestro rol de educadores es informar y dar los conocimientos adquiridos, ya depende de los estudiantes cuáles son sus intereses, a qué le apuestan más, qué les interesa o les gusta más. Claro está que la lengua no se enseña, se aprende a través del tiempo de acuerdo al medio y al contexto de cada sujeto; se aprenderá de esa manera, porque inicialmente se aprende desde la vivencia diaria y la necesidad que tenemos de comunicarnos con los otros. Pero como se explicita en los Lineamientos Curriculares, Lengua Castellana: “de cualquier modo no es en la primaria donde debe insistirse en la gramática explícita de la lengua, porque allí se trata de aprender a pedalear sin que necesariamente el niño tenga que saber por qué el pedal hacer girar la rueda…”(MEN, 1998, 20). Esto es cierto y, sobre todo, cuando está aprendiendo otra lengua que no es la propia, la mejor manera es la práctica, en todo momento; a partir de ahí se puede lanzar y cometer errores, pero esto no es un problema, el problema es no arriesgarse a aprender, a conocer, es mejor empezar con la práctica lingüística que con la gramática, es algo mucho más complicado empezar con la composición de una lengua, por eso la mejor edad para aprender cualquier idioma es cuando se es niño, pues se tienen todos los sentidos dispuestos y no hay una predisposición al que dirán y al niño se le puede corregir en su aprendizaje. La enseñanza de la gramática se puede hacer desde la secundaria, ya que es algo más complejo y los estudiantes ya tendrán unos conocimientos previos para entender más la gramática o composición de la lengua.

Finalmente, la escuela debe asumir a la lengua y al lenguaje como una forma de significar la vida, en todo sentido, teniendo en cuenta todas las áreas de aprendizaje en el aula y conectando unas con otras, haciendo efectivo el aprendizaje lingüísticos desde contextos reales.


REFERENCIAS

Flórez Ochoa, Rafael y Restrepo, Alonso (2001). Investigación educativa y pedagógica. Bogotá, Mc Graw-Hill, Interamericana.
Mendoza Fillola, Antonio (1996), La comunicación lingüística como fundamento del proceso educativo, Didáctica de la lengua para la enseñanza en primaria y secundaria, Madrid, Ediciones AKAL S.A.
Ministerio de Educación Nacional (1998). Lineamientos Curriculares, Lengua Castellana. Bogotá: Editorial Magisterio.

CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA LECTURA

Katherine Giraldo Uribe

Estudiante de la Licenciatura en Educación Básica
con Énfasis en Humanidades, Lengua Castellana
Facultad de Educación
Universidad de Antioquia.

La lectura forma parte esencial en la vida del ser humano, pues posibilita la adquisición de esquemas cognitivos que permiten comprender el mundo y sus complejas realidades: psíquicas, humanas, sociales; teniendo en cuenta que este proceso de lectura no sólo es la decodificación de grafemas, sino también al leer se abarca un sinnúmero de contextos y todo lo que implique el universo simbólico de la cultura; a pesar de ello, valga la pena aclararse que las presentes reflexiones se centran en la lectura alfabética, sin desconocer la relevancia de la lectura de otros signos; respecto a la primera, la gran importancia de la habilidad lectora está demostrada por el desarrollo de los programas de alfabetización en algunos países en vías de desarrollo como, por ejemplo, Cuba, cuyos proyectos educativos envían jóvenes estudiantes a las zonas rurales para ejercer como profesores de las personas analfabetas (Campaña Nacional de Alfabetización en Cuba, Wikipedia: en línea). Además de su valor intrínseco, la habilidad para leer tiene consecuencias económicas: los adultos que mejor leen son capaces de alcanzar más altos niveles socioeconómicos y es probable que consigan puestos de trabajo mejor remunerados.

De otro lado, el aumento de la tecnificación de la sociedad ha incrementado las exigencias de alfabetización adecuada, presión que ha llegado al ámbito escolar de forma directa, por cuanto, un nivel más alto de alfabetización se necesita tanto en los negocios o en la industria como en la vida diaria, por ejemplo, para comprender diversos formularios o para entender los periódicos.

Luego de este breve reconocimiento de la importancia de la lectura en diversos aspectos, se continuará con algunas consideraciones generales acerca del acto de leer y se concluirá con un esbozo sobre la comprensión de lectura.

Para iniciar, leer implica seguir una secuencia de caracteres colocados en un orden particular, por ejemplo, el español fluye de izquierda a derecha, el hebreo de derecha a izquierda y el chino de arriba abajo; el lector debe conocer el modelo y usarlo de forma apropiada. Por regla general, el lector ve los símbolos en una página, transmitiendo esa imagen desde el ojo al cerebro, pero el acto de leer puede también ser realizado mediante el tacto, como en el sistema Braille, un método de impresión diseñado para personas ciegas.

Cambiando de perspectiva, leer tiene que ver con actividades tan variadas como la dificultad de un niño pequeño con una frase sencilla en un libro de cuentos, un cocinero que sigue las instrucciones de un libro de cocina, o un estudiante que se esfuerza en comprender los significados de un poema; sumado a esto, según Palacios (1987), leer proporciona a las personas la sabiduría acumulada por la civilización. Los lectores maduros aportan al texto sus experiencias, habilidades e intereses; el texto, a su vez, les permite aumentar las experiencias y conocimientos, y encontrar nuevos intereses.

Cambiando de idea, en los años de educación secundaria y superior, los materiales de lectura llegan a ser más abstractos y contienen un vocabulario más amplio y técnico. En esta etapa el estudiante no sólo debe adquirir nueva información, sino también analizar críticamente el texto y lograr un nivel adecuado de comprensión, teniendo en cuenta la dificultad de los materiales y el propósito de la lectura.

Por otra parte, existen una gran cantidad de estrategias para desarrollar una adecuada comprensión lectora, que le permita al lector afrontar los diferentes retos que se le presentan en los diversos ámbitos de su cotidianidad, seguidamente se hará un rastreo somero por algunas de ellas:

Para los estudiantes mayores incrementar el vocabulario es una forma de aumentar la capacidad lectora; esto requiere el uso de diccionarios, estudiar las partes de las palabras y aprender a encontrar el significado de éstas en referencia al contexto. Los estudiantes pueden también aumentar su léxico dando atención especial a las nuevas palabras que puedan hallar en determinado texto.

De otro lado, como la madurez lectora puede tener diferentes niveles indicados por materiales y objetivos diversos, es útil la práctica de hojear un texto para captar el significado general y analizarlo para una información específica.

Vale la pena decir que el desarrollo de las estrategias de estudio eficientes son importantes en el aprendizaje de las diversas clases de materias. Una técnica útil de estudio es subrayar, dado que ayuda a incrementar la comprensión de los principales puntos y detalles de un texto.

Se presentarán unas últimas consideraciones acerca de la comprensión de lectura, al respecto Lerner (1985) propone a la lectura como un proceso de construcción de significados a partir de la interacción entre el texto, el contexto y el lector. El significado no está sólo en el texto, tampoco en el contexto ni en el lector, sino en la interacción de los tres factores, que son los que, juntos, determinan la comprensión. De esta manera la comprensión de un texto es diferente según el lector, pues depende de la realidad interior de éste y de su nivel de desarrollo cognitivo.

De acuerdo lo anterior, la comprensión de la lectura de un texto es la reconstrucción de su significado a partir de la consideración de pistas contenidas en el texto en cuestión. Dicha reconstrucción se lleva a cabo mediante la ejecución de operaciones mentales que realiza el lector para darle sentido a las pistas encontradas. Se trata de un proceso esencialmente dinámico, que quien lee desarrolla a medida que establece conexiones coherentes entre la información que posee en sus estructuras cognitivas y la nueva que suministra el texto. Lo anterior significa que el lector al interactuar con el texto no copia automáticamente en su mente el significado del mismo, sino que realiza un proceso que lleva su tiempo. Normalmente éste implica leer y releer, para que de manera progresiva se vaya estructurando el significado.

Finalmente, se resalta el trabajo en el aula con la lectura, bajo una perspectiva dialógica que permita la interacción de estudiantes (como lectores) y autores, textos y contexto en pos de universos de sentidos y de reconstrucción de realidades.

REFERENCIAS

Lerner De Zunino, Delia (1985), “La relatividad de la enseñanza y la relatividad de la comprensión un enfoque psicogenético”, en: Revista Lectura y vida, Año 6, N 4.

Ministerio de Educación Nacional (1998), Lineamientos curriculares de lengua Castellana, Santa fe de Bogotá, Editorial Magisterio.

Palacios De Pizani, Alicia y otras (1987). Comprensión lectora y expresión escrita: Experiencia pedagógica, Buenos Aires, Aique.

WIKIPEDIA. Campaña Nacional de Alfabetización en Cuba, 24 de abril 2008. Disponible en Internet: http://es.wikipedia.org/wiki/Campaña_Nacional_de_Alfabetización_en_Cuba#Brigadas_de_alfabetizaci.C3.B3n. (Consultada el 28 de mayo de 2008).

HABLANDO EN EL AULA

Johan Yesid Úsuga Úsuga

Estudiante de la Licenciatura en Educación Básica,
énfasis en Humanidades, Lengua Castellana
Facultad de Educación
Universidad de Antioquia



“Nos rodea la palabra
La oímos
La tocamos
Su aroma nos circunda…”

Aurelio Arturo, 2003

El habla como habilidad comunicativa básica implica, como todas las habilidades, un proceso cognitivo complejo, pues es necesario elegir una posición de enunciación pertinente a la intención comunicativa que se tiene y seleccionar a quién se le habla para emplear el registro de lenguaje y el léxico más pertinente (Lineamientos Curriculares: Lengua Castellana, 1998, 48 – 50).

De otro lado, la habilidad del habla dentro del contexto escolar parece un concepto muy simple, no obstante éste implica que el trabajo con la oralidad en el aula sea más que obligatorio y de gran pertinencia, por cuanto de su buena potenciación depende el desenvolvimiento en actividades cotidianas, por ejemplo en el caso de la argumentación, esto en pos de la significación, de ahí que la palabra cobra sentido en todo lo que nos rodea y debemos posibilitar el encuentro con dicho sentido.

Como es sabido, el poder de la palabra es innegable y va de la mano con los procesos de pensamiento. En la sociedad se ha visto, desde mucho tiempo atrás, lo valioso que es empeñar la palabra. Desde lo formal, cotidianamente “se considera que el lenguaje externo social, es la manifestación del pensamiento en palabras, y en el lenguaje interior el proceso es a la inversa, el habla se transforma en pensamiento” (Vinent Consola, 2000, 56-57). Esta relación de “lenguaje y pensamiento”, la expresa Vigotsky con esta aseveración el pensamiento no se expresa solamente en palabras: existe a través de ellas. Esta descripción evidencia la relación que hay entre la competencia lingüística y el proceso que sigue el niño en el aprendizaje de la lengua (Vinent Consola. Mayo del 2000, 57) Esto muestra que en la medida en que el niño va aprendiendo el uso del lenguaje, va dominando también el conocimiento del entorno que lo rodea, y va adquiriendo una capacidad para semantizar las cosas.

Para Eduardo Serrano Orejuela (1996, 22 – 25), el discurso es un acto necesariamente verbal realizado por un enunciador para un enunciatario en un contexto espacio-temporal definido; requiere de una competencia lingüística para que la actuación discursiva del sujeto de enunciación sea pertinente y amplia, éste requiere además de capacidad para organizar sintácticamente lo que dice, para que desde la pragmática, lo enunciado sea contextualmente válido.

Se hace pues necesaria la profundización en el lenguaje oral, para que estudiando uno a uno los pasos del discurso, se amplíe la capacidad de expresión de todos los estudiantes, y que su competencia comunicativa sea mayor desde la oralidad.

REFERENCIAS

Arturo, Aurelio (2003). Obra completa. La palabra Edición crítica, Rafael Humberto Moreno Durán, . Barcelona: Allca XX.
Ministerio de Educación Nacional (1998). Lineamientos curriculares de lengua castellana. Bogotá: Editorial Magisterio, 140 p.

Serrano O, Eduardo (1996). Avatares del discurso. En: Revista anunciación. Volumen 1 No. 1, Bogotá; pp. 22-25.

Vigotsky, Lev Semionovich (1977). Pensamiento y lenguaje: teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas. Argentina : Ediciones Pléyade, 1977 219P

Vinent Consola, Manuel, et., al (2000). Competencias y proyecto pedagógico. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, 244 p.

LA ESCUCHA EN EL AULA

Por Cecilia Castañeda Vásquez

(Estudiante de la Licenciatura en Educación Básica
con énfasis en Humanidades,
Lengua Castellana, Facultad de Educación,
Universidad de Antioquia)

Una definición de escucha la podemos encontrar en los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (1998):

“Escuchar tiene que ver con elementos pragmáticos como el reconocimiento de la intención del hablante, el reconocimiento del contexto social, cultural, ideológico desde el cual se habla; además está asociado a complejos procesos cognitivos, ya que en el acto de leer, en el que se cuenta con el impreso como soporte de la significación, escuchar implica ir tejiendo el significado de manera
inmediata, con pocas posibilidades de volver atrás en el proceso interpretativo de los significados” (MEN, 1998: 50).

En la comunicación, el que escucha adquiere gran valor porque mientras calla, en su mente se procesan interpretaciones de lo que oye; en dicho proceso de escucha intervienen diferentes factores para que la comunicación sea recíproca, tales como: el tono de voz, el volumen, la velocidad, el ritmo, la intensidad, la agudeza, las vibraciones y sensaciones recibidas y transmitidas por el cerebro.

Es importante conocer que el oído humano posee la capacidad de escuchar 480 palabras por minuto, mientras que nuestra capacidad de expresarnos es de 120 palabras por minuto, lo que implica un mayor ejercicio de pensamiento, análisis y valoración de la información que se recibe al ser escuchada.

En la escucha se propicia la comprensión del lenguaje verbal, se va más allá del código restringido, se pueden hacer relaciones intertextuales con lo que se lee, se oye y se dice, se posibilita replantear los conocimientos que se poseen frente a lo que se escucha. Desde este punto de vista la enseñanza del lenguaje debe ser de forma abierta, donde el aula propicie el intercambio de experiencias y pensamientos por medio de la habilidad de la escucha con relación a todo lo que nos rodea.

Por otro lado, muchos escritores se han ocupado del tema de la comprensión de lectura, partiendo de las diferentes estrategias que puede utilizar un lector para profundizar en el sentido del texto, autores como Daniel Cassany, Alejandro Rossi, Adriana María Upegui, Isabel Solé (1992), Cooper (1990), entre muchos otros, señalan habilidades y procesos que deberían enseñarse para trabajar la comprensión lectora en el aula:

- Habilidades y procesos relacionados con ciertas claves para entender el texto.
- Habilidades de vocabulario.
- Identificación de la información relevante en el texto.
- Reconocimiento de superestructuras textuales.
- Procesos y habilidades para relacionar el texto con las experiencias previas

Además, inferencias con base en:

- Conocimientos aportados por el lector (conocimientos sobre el texto y conocimientos sobre el mundo)
- Conocimientos sobre el escrito.

Pero muy poco se ha dicho acerca de la comprensión e interpretación de los textos a partir de la escucha. La escucha es una de las habilidades del lenguaje
que proporciona un conocimiento sobre el mundo y otorga significado a todo lo que subyace en éste, además permite un desarrollo de las diferentes competencias comunicativas, así, en el caso de la habilidad comunicativa de la escucha, podemos decir que permite a los sujetos una apropiación de su lengua porque posibilita el reconocimiento de diferentes códigos lingüísticos, la construcción colectiva de saberes y además permite el desarrollo de diversas competencias, tales como: la competencia pragmática, pues al escuchar y reconocer las reglas y el uso del lenguaje, se puede comprender mejor el contexto de los hablantes, las intenciones comunicativas de sus enunciados, cuáles son los componentes ideológicos de los hablantes y lo que hay detrás de lo que dicen. Ésta es una de las competencias comunicativas que más importancia cobra en el desarrollo de la escucha; la competencia semántica, con la escucha se desarrolla esta competencia, ya que permite comprender y dotar las palabras y su contexto de un significado profundo, cuando no sólo se lee un texto sino que además se escucha podemos comprender y significar todo lo que hay en él; la competencia literaria como la capacidad de evidenciar los saberes de los procesos de lectura, la habilidad de la escucha, permite ahondar en los textos literarios dando pie a la imaginación, recreación y asociación de las narraciones con nuestro contexto y otros textos, permitiendo de esta forma una intertextualidad entre los saberes previos y otros.

A pesar de todo lo anterior, la habilidad de la escucha es una de las que menos se desarrolla en el aula de clase, de ahí que todavía queda mucho por hacerse al respecto.

El corcho

(http://cuentosqueyocuento.blogspot.com/2007/06/el-corcho.html)

Hace años, un inspector visitó una escuela primaria. En su recorrido observó algo que le llamó poderosamente la atención, una maestra estaba atrincherada atrás de su escritorio, los alumnos hacían gran desorden; el cuadro era caótico.Decidió presentarse:- “Permiso, soy el inspector de turno... ¿algún problema?”- “Estoy abrumada señor, no se qué hacer con estos chicos... No tengo láminas, el Ministerio no me manda material didáctico, no tengo nada nuevo que mostrarles ni qué decirles...”

El inspector, que era un docente de alma, vio un corcho en el desordenado escritorio. Lo tomó y con aplomo se dirigió a los chicos:- “¿Qué es esto?”- “Un corcho señor...”, gritaron los alumnos sorprendidos.- “Bien, ¿De dónde sale el corcho?”- “De la botella señor. Lo coloca una máquina.., del alcornoque, de un árbol .... de la madera...”, respondían animosos los niños.- “¿Y qué se puede hacer con madera?”, continuaba entusiasta el docente.- “Sillas..., una mesa..., un barco...”- “Bien, tenemos un barco. ¿Quién lo dibuja? ¿Quién hace un mapa en el pizarrón y coloca el puerto más cercano para nuestro barquito? Escriban a qué provincia argentina pertenece. ¿Y cuál es el otro puerto más cercano? ¿A qué país corresponde? ¿Qué poeta conocen que allí nació? ¿Qué produce esta región? ¿Alguien recuerda una canción de este lugar?...”, y comenzó una tarea de geografía, de historia, de música, economía, literatura, religión…La maestra quedó impresionada.

Al terminar la clase le dijo conmovida:- “Señor, nunca olvidaré lo que me enseñó hoy. Muchas gracias.”

Pasó el tiempo. El inspector volvió a la escuela y buscó a la maestra. Estaba acurrucada atrás de su escritorio, los alumnos otra vez en total desorden...- “Señorita... ¿Qué pasó? ¿No se acuerda de mí?”- “Sí señor, ¡cómo olvidarme! Qué suerte que regresó. No encuentro el corcho. ¿Dónde lo dejó?”

Enrique Mariscal

¿Por qué es necesario estimular los aprendizajes significativos en la enseñanza de la lengua?. ¿Cuáles son los costos de no hacerlo?

(RODRÍGUEZ, Luz Helena y SÁNCHEZ LOZANO, Carlos. “Es tarea del docente de lengua y literatura mejorar las competencias comunicativas del alumnado”. Entrevista a Carlos Lomas, reconocido especialista español en didáctica de la lengua y la literatura. Disponible en Internet: http://www.cerlalc.org/Escuela/datos/entrevista.doc)

Cualquier aprendizaje escolar debe ser significativo y funcional, es decir, debe tener sentido para quien lo aprende y debe ser útil más allá del ámbito escolar. En el caso de la enseñanza de la lengua, el alumnado tiene que entender que lo que se le enseña le va a ser útil en su vida personal y social (y no sólo a la hora de aprobar la materia al finalizar el curso). Y que por tanto tiene que aprender a usar de una manera competente la lengua no porque exista la lingüística o las clases de lengua, sino porque la lengua tiene al ser usada un determinado valor de cambio social, y que, por tanto, puede ser un instrumento de convivencia, de comunicación y de emancipación entre las personas o, por el contrario, una herramienta de manipulación, de opresión y de discriminación. Esa conciencia lingüística sobre el valor de la lengua y de sus usos en las actuales sociedades, es esencial para que cualquier aprendizaje tenga sentido a los ojos del alumnado.

En un enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua castellana, ¿cuál es la tarea del docente y cómo puede operar como mediador del cambio?

(RODRÍGUEZ, Luz Helena y SÁNCHEZ LOZANO, Carlos. “Es tarea del docente de lengua y literatura mejorar las competencias comunicativas del alumnado”. Entrevista a Carlos Lomas, reconocido especialista español en didáctica de la lengua y la literatura. Disponible en Internet: http://www.cerlalc.org/Escuela/datos/entrevista.doc)

Hay quien piensa que enseñar lengua en un contexto comunicativo es algo que rebaja la calidad docente y que devalúa el nivel de los contenidos enseñados. Ante tal falacia yo pregunto: ¿Qué es más facil? ¿Enseñar el adverbio o enseñar a hablar de una manera fluida y adecuada? ¿Enseñar la estructura interna de una oración simple o enseñar a escribir con corrección, coherencia y cohesión? ¿Enseñar la vida y obra de un autor consagrado por la tradición literaria o enseñar a apreciar la expresión literaria y contribuir a formar lectores críticos? La tarea del profesorado en el contexto de un enfoque comunicativo es más compleja ya que para enseñar en esta dirección no basta con tener una cierta formación lingüística (casi siempre de orientación estructuralista o generativista) sino que hay que utilizar otros saberes lingüísticos (pragmática, lingüística del texto, semiótica...) y otras metodologías: frente a la clase magistral y a la calificación académica del texto elaborado por un alumno o una alumna, hay que actuar como mediador e intervenir en el proceso de elaboración de los textos orales y escritos con estrategias concretas de ayuda pedagógica.

Del enfoque gramatical al enfoque comunicativo

¿Por qué es necesario ya superar los enfoques prescriptivos (formales) de la enseñanza de la lengua castellana y pasar a un enfoque comunicativo?

(RODRÍGUEZ, Luz Helena y SÁNCHEZ LOZANO, Carlos. “Es tarea del docente de lengua y literatura mejorar las competencias comunicativas del alumnado”. Entrevista a Carlos Lomas, reconocido especialista español en didáctica de la lengua y la literatura. Disponible en Internet: http://www.cerlalc.org/Escuela/datos/entrevista.doc)

En mi opinión, cualquier argumento a favor de un enfoque comunicativo de la educación lingüística debe partir de la voluntad de encontrar respuestas a interrogantes como éstos: ¿Para qué enseñamos lengua y literatura? ¿Con qué criterios deben seleccionarse los contenidos lingüísticos y literarios? ¿Aprenden de veras los alumnos lo que les enseñamos en las aulas? ¿Qué debe saber (y saber hacer) un alumno o una alumna para desenvolverse de una manera adecuada en los diferentes contextos comunicativos de su vida personal y social?
Si consultamos al profesorado de lengua en la educación primaria y en la educación secundaria, a lingüistas (sea cual fuere la orientación de la escuela lingüística a la que se adscriban) o a especialistas en asuntos pedagógicos sobre la finalidad de la enseñanza escolar de la lengua, veremos cómo unos y otros coincidimos en la idea de que el objetivo esencial de la educación lingüística ha sido, es y quizá deba ser siempre intentar contribuir a la adquisición y al dominio de las destrezas comunicativas más habituales en la vida de las personas (hablar, escuchar, leer, entender y escribir) y por tanto a la mejora de las capacidades comunicativas del alumnado. Nadie niega ya que el objetivo esencial de la educación lingüística es la adquisición y el desarrollo de los conocimientos, las habilidades, las actitudes y las capacidades que nos permiten desenvolvernos en nuestras sociedades de una manera adecuada y competente en las diversas situaciones y contextos comunicativos de la vida cotidiana.
Por esta razón, el aprendizaje lingüístico en las aulas no debe orientarse de forma exclusiva al conocimiento, a menudo efímero, de los aspectos morfológicos o sintácticos de una lengua, sino, que ante todo, debe contribuir al dominio de los usos verbales que las personas utilizan habitualmente como hablantes, oyentes, lectores y escritores de textos de diversa naturaleza e intención. El enfoque formal o prescriptivo de la enseñanza de la lengua partía de la idea de que sólo el conocimiento de las categorías y de las reglas gramaticales de la lengua haría posible la mejora del uso expresivo de las personas, pero, con la extensión de la enseñanza obligatoria en las últimas décadas a alumnos y a alumnas pertenecientes a grupos sociales hasta entonces ajenos a la educación escolar, se ha comprobado que no basta con un saber gramatical que no es sino una caricatura de cierta lingüística aplicada, sino que lo que se precisa es una educación lingüística orientada a la mejora del uso oral y escrito del alumnado.
Esto es algo tan sensato que no hace falta estar a la última en didáctica de la lengua para estar de acuerdo, aunque ya se sabe que el sentido común es el menos común de los sentidos. Por eso Rodolfo Lenz escribió con ironía hace ya casi un siglo (1912): “Si conocer a fondo la gramática fuera condición indispensable para ser artista del lenguaje, poeta, escritor, orador, ¿por qué no son los mejores gramáticos a la vez los más grandes escritores?”. Y, en la misma dirección, escribiría en 1924 el ilustre erudito Américo Castro: "La gramática no sirve para enseñar a hablar y escribir correctamente la lengua propia, lo mismo que el estudio de la fisiología y de la acústica no enseñan a bailar, o que la mecánica no enseña a montar en bicicleta. Esto es de tal vulgaridad que avergüenza tener que escribirlo una y otra vez”.