DIDÁCTICA DEL LENGUAJE

El enfoque semántico comunicativo y la competencia comunicativa

2010-11-15T15:38:00.000-08:00

por JOHAN YESID ÚSUGA ÚSUGA

El enfoque semántico-comunicativo va de la mano con la pedagogía del

lenguaje que el MEN (Ministerio de Educación Nacional) quiere delimitar. Todo en el sentido de las nuevas conceptualizaciones e investigaciones desde la semiótica, la lingüística textual, la pragmática y los trabajos sobre cognición, que plantean que el lenguaje está orientado hacia la construcción de la significación a través de múltiples formas de simbolización. En la nueva concepción de la educación que pretende el MEN, y frente a la idea de competencia lingüística, surge la noción de competencia comunicativa planteada por Dell Hymes (1972), la cual introduce un visión más pragmática del lenguaje, en la que algunos aspectos socio-culturales resultan determinantes en cada acto comunicativo: “el niño adquiere la competencia relacionada con el hecho de cuándo sí y cuándo no hablar, y también sobre qué enfocar ese acto de habla, con quién, en dónde y en qué forma. Así, el niño está en la capacidad de manejar diferentes actos de habla, de tomar parte importante en cada evento comunicativo y de calificar las participaciones e intervenciones de sus compañeros. De esta manera, esta competencia puede ser integrada con actitudes, valores y motivaciones y todo lo que tiene que ver con la lengua, con todas sus características y usos, y es integral con la competencia y actitudes hacia la interrelación de la lengua con otro código de conducta comunicativa…”; las unidades de análisis que se derivan de este planteamiento, más que a enunciados lingüísticos, se refieren a actos concretos de habla, inscritos a su vez en actos comunicativos reales en los que aspectos sociales, éticos y culturales, son de una importancia innegable. A partir de estos planteamientos se derivó el denominado enfoque semántico comunicativo: semántico en el sentido de que atiende a la construcción del significado y comunicativo en el sentido de tomar el acto de comunicación e interacción como unidad de trabajo.

La transformación de la educación mediante la nueva concepción ha trascendido también en la pedagogía del lenguaje, que se orientó, desde estos planteamientos, hacia un enfoque de los discursos sociales del lenguaje y en situaciones comunicativas reales. Así, el desarrollo de las cuatro habilidades: hablar, escribir, leer y escuchar, se convirtió en el punto de encuentro de los diferentes currículos. Sin embargo, en el contexto colombiano, el trabajo sobre las habilidades comunicativas básicas se ha dirigido con una orientación muy instrumental, perdiendo las dimensiones socioculturales y éticas e incluso políticas de las mismas. Las ideas del enfoque semántico comunicativo siguen vigentes: el trabajo por la construcción del significado, el reconocimiento de los actos comunicativos como unidad de trabajo, el énfasis en los usos sociales del lenguaje, el ocuparse de diversos tipos de discursos, la atención a los diversos aspectos pragmáticos y socioculturales implicados en la comunicación, son ideas incuestionables, mas la propuesta de centrar la atención en el proceso de significación, además de la comunicación, le imprime un carácter que enriquece mucho el trabajo pedagógico. Por su parte, la otra competencia tenida en cuenta en este texto por su importancia dentro de la educación en lenguaje, es la competencia comunicativa, que es el término más general para denominar la capacidad comunicativa de una persona, ésta abarca tanto el conocimiento de la lengua como para utilizarla. La adquisición de esta competencia está dada por la experiencia social, las necesidades y motivaciones, y la acción, que es a la vez una fuente renovada de necesidades y experiencias (Dell Hymes). Esta competencia, que para Gaetano Berruto es una habilidad que comprende no sólo la habilidad lingüística, gramatical, de producir frases bien construidas y de saber interpretar y emitir juicios sobre frases producidas por el hablante-oyente o por otros, sino que, necesariamente, constará, por un lado, de una serie de habilidades extralingüísticas interrelacionadas, sociales y semióticas, y por el otro, de una habilidad lingüística polifacética y multiforme, es claramente el complemento para lo que aquí se propone acerca del valor que debe tomar la palabra en el contexto escolar.

Desde el enfoque semántico comunicativo, la competencia significativa y la competencia argumentativa, se observa una clara relación que abarca el trabajo con las habilidades comunicativas básicas. Éstas a su vez se relacionan con la habilidad del habla. La escritura por ejemplo, exige, al igual que el habla, que quien produce el texto, proponga una posición sobre la cual va a argumentar durante su escrito, y debe defender con suficientes argumentos y con razones tan sólidas que no tengan lugar a refutaciones. Todos estos argumentos deben fundamentarse en unas premisas relevantes que permitan al final apoyar las conclusiones.

Su relación con la lectura tiene que ver, por un lado, en la medida en que se miren actividades como la lectura en voz alta, que ayudan a fortalecer, en primer lugar, los aspectos formales del habla explicados anteriormente, y en segundo lugar, lecturas que exijan un mínimo de esfuerzo cognitivo para facilitar la capacidad de argumentar.

La escucha, es la habilidad que por excelencia se complementa con el habla, ya que el grado de competencia y efectividad del discurso oral se constituye como uno de los factores que contribuye a una buena escucha. Articulando estas habilidades mediante una didáctica del lenguaje, se estructurará con mayor eficacia la competencia comunicativa, de lo cual se debe esperar que el desempeño escolar de quienes reciben estas acciones educativas sea más efectivo.

Lo trabajado en este proyecto permite aventurarse a afirmar que echando mano del enfoque semántico comunicativo, la forma más eficiente de dar respuesta al interrogante planteado en el inicio, es que hay que abordar el habla como un aspecto de vital importancia en el proceso educativo gracias a su carácter fundador del lenguaje; que es necesario replantear el trabajo hasta ahora llevado a cabo con esta habilidad; y que como maestros debemos mantener nuestro espíritu virgen, como inexplorado, capaz de asombrarse con lo más cotidiano, para poder continuar formando espíritus capaces de ver grandes descubrimientos en las cosas más pequeñas, como el habla, por ejemplo.

Cine y educación: fundamentación de una experiencia en la enseñanza de la lengua

2010-11-15T15:28:00.000-08:00

por Gloria Janeth García

La literatura infantil tiene tantas opciones como tantas películas que se han construido a través del tiempo y de la historia de esta clase. Es importante hacer una introducción de lo que se quiere dar a conocer, de hacer un acercamiento, de guiar en qué se puede leer para arrojar unos buenos resultados que permitan a los niños construir otros mundos, otros espacios y que ellos sean los creadores de esas nuevas historias. Como dice Argüello: “Quizá debamos decir por ahora que lo opuesto o el quiebre a la desvigorización de la realidad no es lo virtual, sino que la representación, el mito, la metáfora, son los verdaderos insumos de la literatura y el cine”. [1]

No es sólo una herramienta que aporta al estudiante, también destruye, la Internet mal utilizada desvía la atención o concentración de lo que se quiere lograr, por eso no hay que dejar perder los valores o las tradiciones de un país, pueblo o comunidad que aporta en el desarrollo de la cultura y que a través de estos elementos como el mito y la metáfora, se pueden recuperar muchos de los valores y tradiciones para que no sean olvidadas. Se debe guiar al estudiante a un buen uso de esta herramienta, a sacar todo el provecho que se puede tener, desde encontrar libros completos, artículos y elementos que ayudan a un mejor desarrollo o desempeño de sus habilidades.

Como es de conocimiento de todo maestro de lengua castellana, la competencia literaria es una de las habilidades que se deben desarrollar en los procesos de aula, y la única manera de desarrollarla es a través de la lectura de textos, de su comprensión lo cual es un acto individual, la lectura; por medio de ésta se adquiere el conocimiento de la competencia lingüístico-comunicativa.

Desde el esquema teórico, el proceso de significación, puede llegar a ser igual de la constitución humana con el desarrollo de los procesos éticos, estéticos y socio-culturales. En lo ético, teniendo en cuenta todos aquellos valores que se inculcan desde la escuela. Lo estético, la creación del sentido, en este caso el sentido de la vida, de todo lo que lo rodea, los espacios, el arte, etc. Lo socio-cultural, desde la conciencia y el análisis se creen seres con sensibilidad por una sociedad que se hace parte de ella y a partir de su posición como sujeto que aporta a la sociedad y a la cultura desde su propia significación de todo lo que lo rodea.

El lenguaje es lo que hace al hombre un sujeto, lo incluye en una sociedad ya que el hombre siempre está mediado por el lenguaje, esto se da en su interacción con los otros y con su contexto, con el medio.

Dentro del contexto de la Institución Educativa José Félix de Restrepo, específicamente del grado 6º de la sección 5, durante el año 2007 se estuvo realizando la práctica profesional, en el área de Lengua castellana. Dentro de este contexto educativo, se presentan muchos tipos o actos conversacionales, sería interesante poder realizar una investigación sociolingüística, pero ahora sólo se hará una pequeña presentación de lo que sucede dentro de un aula y un grado, porque hablar de investigación implica un proceso largo, que toma bastante tiempo.

Es en estos espacios, en las aulas donde convergen toda una estructura de ciudad, una pluriculturalidad si se puede decir, porque a esta institución llegan estudiantes de toda la ciudad de Medellín, de todos los estratos sociales.

Relacionando todo esto con la con los actos de habla y de sociolingüística, se habla de contexto social y situaciones conversacionales que se dan dentro del aula, todo esto tiene que ver con la pragmática, se habla de lingüística, de sociedad de los procesos para producir el pensamiento y el habla, como la psicolingüística, en conclusión la sociolingüística es una disciplina que estudia la diversidad y la variedad de las lenguas, en particular los cambios que se presentan y su diversidad, a través del tiempo, del espacio, las clases sociales, y a través de las situaciones sociales.

Es importante tener en cuenta que para que se den estos procesos, debe haber una necesidad de conocer, de querer aprender o experimentar, para esto es importante la estimulación, la cual se hace a través del lenguaje y realidad como un proceso de abstracción. Si se tiene en cuenta la configuración lógico-semántica, nos presenta lo siguiente:

Enunciado – significante – significado, a partir de éste el sujeto obtiene sentido y articula su lenguaje, de esta manera se llega a la semántica, a la representación y concepto de lo real.

A partir de este resumen de la práctica de la comunicación, esta es la interacción de las prácticas sociales, el sentido y la realidad, cada ser tiene una significación, la configuración semántica en sentido transformado de la realidad.

Jerome Bruner psicólogo norteamericano propone la teoría interaccionista donde junta la teoría de Piaget con la de Vigotsky, éste es el teórico del constructivismo social, esta teoría se basa en la actividad mental, la cual está estrechamente relacionada con el concepto de lo social, donde se da una interrelación estrecha entre los procesos que se dan en la mente y la mediación del contexto sociocultural.

Bruner sustenta que el niño está en constante transformación, ya que su desarrollo depende de los estímulos y elementos culturales, el contexto, como sus padres, profesores, amigos y demás personas que son parte de su medio ambiente. Esto quiere decir que el niño está en un constante contacto y un número de situaciones que le dan la experiencia que le permiten adquirir los conocimientos ya antes vistos, teniendo en cuenta este contexto de cómo se dan los procesos de enseñanza y aprendizaje a partir de la sociolingüística y la semántica, el autor presenta cómo guiar en los procesos que ayudan a la apreciación del cine cuando se combinan con las obras literarias.

- Las palabras que sirven como manera de significación para la formación de conceptos, invita a descubrir su significado.

- El diálogo que se da en todo el proceso de desarrollo, entre el adulto y el niño, el cual orienta, motiva y estimula la participación del niño en su contexto.
- La escuela como espacio donde se permite desarrollar las anteriores para adquirir experiencias y conocimientos a través de la vivencia.

- Los conceptos científicos que se transmiten a través del verbo.

- La aparición del problema, que es una necesidad para adquirir el conocimiento, ya que es la fuente de desarrollo intelectual. De no ser así no habría desarrollo intelectual.

Cuando se habla de la escritura como tal, se tiene el concepto que escribir es sólo para quien sabe hacerlo, que es sólo para unos cuantos, porque no todo el mundo tiene la misma capacidad de producción textual y que escribir es sólo para los que tienen ese don, se tiene este concepto desde el texto literario, donde la palabra se lleva al texto de formas que a primera vista se ve complicada, que no todas las personas saben utilizar. Al inicio de éste marco teórico, se presenta que el escribir es un proceso donde el escritor debe interpretar, reconocer, postular e identificar, todo aquello que se quiere decir y de qué manera.

“No parece caber en estos imaginarios la identificación del escritor como un trabajador con el lenguaje, que puede vivir con el oficio del escribir en los múltiples actos de producción social; es decir, nuestro dilema como profesores está en dichos imaginarios para mostrar que escritor no es sólo quien “crea” artísticamente sino que es todo aquel que produce unos bienes que también para el consumo – los textos, sean literarios, científicos, políticos, periodísticos, gastronómicos, hemerográficos, etc. Se trata de comprender entonces lo “creativo” no se restringe únicamente a la imaginación poética o artística sino que es una propiedad inherente a la dinámica del pensamiento (cf. Pierce, 1965; Gardner, 1987), esta dinámica es observable en los distintos modelos de la oralidad y de la escritura (sea argumentativa-explicativa, propagandística, narrativa, lírica, folclórica, etc.)”[2]

[1] Ibíd. Pág., 48

[2] Valencia Jurado Fabio, Cuadernos pedagógicos, Universidad de Antioquia, Edición especial, No 9. 1999. Pág.209

ALGUNAS CONSIDERACIONES ACERCA DE LA LECTURA

2008-08-02T09:52:00.000-07:00

Katherine Giraldo Uribe

Estudiante de la Licenciatura en Educación Básica

con Énfasis en Humanidades,

Lengua Castellana.Facultad de Educación, Universidad de Antioquia.

Leer es reflexionar, imaginar y comprender, recrear e interpretar; leer es comparar, es establecer relaciones, es producir significado. Leer no es una simple traducción de fonemas, no es asentir ni una mera decodificación de signos gráficos a una velocidad vertiginosa. Leer es aceptar la interlocución con un texto. La lectura es una aventura, es una pasión, un riesgo.

Le lectura es un proceso dinámico y flexible, en el cual el pensamiento y el lenguaje están involucrados en una transacción permanente, cuando el lector intenta construir significado a partir de un texto escrito. Sin producción de significado no hay lectura. En este sentido la lectura es considerada un acto productivo, porque leer es generar significado. El lector convierte en ideas, en pensamientos, en proposiciones, los signos gráficos que se encuentran en el texto, para ser interpretado, exige una participación dinámica del lector; toda lectura necesariamente es interpretación y lo que un lector es capaz de comprender y de aprender por medio de la lectura depende en gran medida de lo que ese lector conoce y cree antes de leer el texto.

Leer es una actividad mental compleja que involucra diversos actores, operaciones y factores, todos ellos relacionados entre sí. Estos tres elementos son determinantes en el momento de definir estrategias que tengan como finalidad desarrollar una mayor competencia lectora.

LA IMPORTANCIA DE LA LECTURA

2008-08-02T09:49:00.000-07:00

Katherine Giraldo Uribe
Estudiante de la Licenciatura en Educación Básica
con Énfasis en Humanidades, Lengua Castellana.
Facultad de Educación, Universidad de Antioquia.

“Leer es, sobre todo, un ejercicio de conjetura. Es una capacidad para ir formulando continuas hipótesis sobre un sentido posible. La lectura es una construcción progresiva: una semiosis”.
Fernando Vásquez Rodríguez

De cara a la enorme avalancha de los medios de comunicación, cimentados en la imagen y en el lenguaje oral, y frente al particular impacto de la actual tecnología informática, la lectura de textos escritos sigue siendo el medio más eficaz para el desarrollo metódico del pensamiento, del lenguaje y de la personalidad. Ella es el principal vehículo para sensibilizar la cultura y enriquecer la enciclopedia personal. Sin dejar de lado que numerosos seres humanos son, en gran medida, el producto de muchos libros.

Asimismo, la lectura es el eje central de las estrategias para aprender y para desarrollar unas efectivas competencias relacionales: semióticas, discursivas, cognitivas y comportamentales. Competencias con las cuales la lectura establece una interesante relación lógica.

En la vida diaria de un estudiante, la lectura juega un papel decisivo. En todos los ámbitos, la lectura remite, de manera inevitable, al concepto de leer para aprender, en él se puede reconocer un objetivo básico del proceso lector. Un proceso que, a su vez, debe remitir a un pensamiento reflexivo, analítico, con capacidad de interpretación, de crítica y de creación. El pensamiento propio de un lector dialógico, autónomo, participativo y, por lo tanto, agente activo y responsable de su propio aprendizaje. Se debe tener en cuenta que el tipo de lectura elegido determina el tipo de pensamiento, y viceversa: una lectura activa, multiforme y plural implica un pensamiento con estas mismas características.

Constantemente, cuando se alude a la importancia de la lectura, se corre un riesgo muy grande: incurrir en su sacralización. En su texto Lectura y Literatura, Javier Navarro (1987:11) advierte que “a la lectura hay que pensarla en relación con lo que se lee, con la calidad de las obras leídas. La lectura no es algo por sí mismo bueno, ni una actividad santificadora. Puede ser incluso un medio de alienación más, como la televisión o cualquiera de los medios masivos de comunicación”. Esta observación hecha hace veinte años no se debe olvidar.

Por consiguiente, si se acepta que un aumento de la capacidad para leer trae consigo un aumento de la capacidad para aprender, entonces resulta innegable que existe un vínculo estrecho entre calidad de lectura y éxito académico.

PARA REFLEXIONAR…

2008-07-09T14:37:00.000-07:00

Breves anotaciones sobre el diario pedagógico

Katherine Giraldo Uribe

Estudiante de la Licenciatura en Educación Básica

con Énfasis en Humanidades, Lengua Castellana.

Facultad de Educación, Universidad de Antioquia.

En el desarrollo de la práctica docente se cuenta con innumerables herramientas para alcanzar los objetivos propuestos y verificar que el proceso que se está llevando a cabo realmente sea una experiencia de aprendizaje significativo para la vida de todos los sujetos que en él intervienen, como son: los estudiantes, el maestro cooperador, el maestro en formación y la asesora.

Por todo lo anterior, el diario de pedagógico tiene un papel relevante a la hora de anotar toda la planificación del currículo y, más importante aún, las experiencias vividas en el aula durante el desarrollo de las diferentes actividades académicas y lúdicas que permiten el acercamiento al grupo.

A continuación, se quiere compartir una breve reflexión hecha en el diario de campo al término de la práctica realizada en la Institución Educativa Javiera Londoño, 2006, con el grupo de niñas de 6-3; esto con el fin de apoyar y animar a todos aquellos maestros en formación que inician su práctica para que tengan en cuenta que la fortaleza y la tenacidad siempre serán más importantes que todos los miedos e inseguridades que puedan tener al comenzar y que, al final, la satisfacción de haber vivido tan bonita experiencia los dejará llenos de esperanza y ánimos para continuar en el camino de ser formadores y formadoras de las nuevas generaciones.

He aquí una breve reflexión sobre el ser y el hacer docente:

“Medellín, viernes 17 de noviembre de 2006.

Reflexión pedagógica. Esta fue la última semana de reunión con las niñas. Siento una profunda nostalgia por todo lo vivido, por lo que pasó y por lo que no vendrá; 6-3 fue realmente un grupo agradecido que me acogió con cariño y me permitió guiarlo por el camino de la lectura y la educación, a la vez que me enseñaron el valor de la paciencia, de la serenidad y de la escucha fraterna. Me permitieron comprender y dimensionar la complejidad del ser humano y atender a lo que verdaderamente es valioso en la vida.

La interacción con el grupo fue la experiencia más difícil que he tenido que enfrentar a nivel académico pero también la más gratificante”.

En esta reflexión se evidencia que la labor de la enseñanza tiene diversas dimensiones, donde lo epistémico y lo afectivo se conjugan para llegar realmente a lo que es el aprendizaje y la verdadera formación no sólo de los educandos sino también del docente, quien es un eterno aprendiz.

LA LITERATURA Y LOS PROCESOS DISCURSIVOS, COGNITIVOS Y PROYECTIVOS

2008-06-26T06:20:00.000-07:00

LA EDUCACIÓN LITERARIA COMO MEDIO POSIBILITADOR DE LA CREACIÓN DE LOS PROCESOS DISCURSIVOS, COGNITIVOS Y PROYECTIVOS: EL CUENTO, GÉNERO ESPECÍFICO

Por: Mariluz Arango Jaramillo

Carolina Andrea Benjumea Herrera

Estudiantes de Tercer semestre de Licenciatura en Educación Básica

con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana,

Universidad de San Buenaventura Medellín.

E-mail: magiamarlin@yahoo.es, magiamarlin@hotmail.com

RESUMEN

La diversidad de concepciones y géneros existentes en la literatura, al igual que las políticas y orientaciones actuales que exigen el desarrollo de la evaluación de procesos en la educación, confluyen en este escrito mediante la exposición y sustentación de la educación literaria como vínculo factible de ambas realidades. Tras definir tanto la literatura y el cuento a modo de género literario específico que la aborda, como los procesos discursivos, cognitivos y proyectivos, se prosigue a presentar una articulación que asume a la educación literaria como un medio posibilitador para la creación de dichos grupos de procesos a través de su proceso de enseñanza-aprendizaje.

PALABRAS CLAVE:

Literatura, Procesos discursivos, Procesos cognitivos, Procesos proyectivos, Educación literaria, Género Cuento, Enseñanza, Aprendizaje.

ABSTRACT

The diversity of conceptions and literary genres, in the same way of current politics and orientations that exact the development of processes evaluation on education, in this text they coincide by means of the exposition and supporting of the literary education as feasible bond of both realities. After to define such the literature and the story – like a specific literary genre that is all about it –, as the discursives processes, cognitives processes and projection processes, it continues with the presentation of an articulation that assumes to the literary education as a possible media to creation of those processes groups through its learning and teaching process.

KEY WORDS:

Literature, Discursives Processes, Cognitives Processes, Projection Processes, Literary Education, Story Genre, Teaching, Learning.

“Hay metáforas que son más reales que la gente que anda por la calle.

Hay imágenes en los escondrijos de los libros que viven más nítidamente que muchos hombres y mujeres.

Hay frases literarias que tienen una individualidad absolutamente humana…” Pessoa (1932).

1. LA LITERATURA Y EL CUENTO

Adoptar una posición frente a la literatura que conlleve a definir la misma, no supone ni la pretensión de encerrarla conceptualmente, ni la negación de las diversas concepciones que se han tenido sobre ella, al contrario, admite reconocer el referente teórico que se posee sobre la misma, como un medio de apoyo para permitir así conjugar, reunir y articular elementos esenciales y relevantes si de precisar la literatura se trata; atendiendo a Talens (1996), la literatura ya no puede ser pensada sólo como un objeto meramente estético autónomo reductible a su explicación, sino también como un conjunto de prácticas, de modo que, reflexionar acerca de ésta requiere pensar en ¿qué es?, al igual como de ¿qué función tiene?.

La literatura sirve para aprender, informar, comunicar, ejercer un espíritu crítico, alimentar la curiosidad, aportar para el cambio de estructuras mentales, conducir a nuevas actitudes y formas de convivencia –entre demás posibilidades –, en otras palabras, la literatura es ambivalente en sus funciones, pues la misma no sirve para un fin único, sino que su función depende de las lecturas siempre cambiantes de los diversos lectores inmersos en contextos específicos, contextos poseedores de historia y tiempo determinados, si se sostiene en concordancia con Pöppel (2004) que el arte y esencialmente la literatura son hijas de su tiempo, porque hablan el idioma y tienen las preocupaciones de su tiempo.

De este modo, el escritor –inmerso en una época específica – que se dedica a la literatura, en tanto ser humano poseedor y proveniente del lenguaje –si se afirma que es el lenguaje el cual conduce hacia una comprensión y entendimiento de la constitución de todo hombre gracias a los cuestionamientos acerca de su esencia, existencia e incidencia en el mundo – abstrae de su experiencia elementos particulares, personales, es decir, suyos, y no aquellos universales o públicos, para seleccionarlos con precaución, estructurarlos en una perfecta coordinación con los ondulantes movimientos y estados del ánimo, recubrirlos de un estilo tan imaginativo y suntuoso en figuras literarias, que al fin, todos los elementos juntos equivalen así a una experiencia completa de construcción literaria.

Es en vista de lo anterior y retomando a Macías (2003), que se define a la literatura como un juego con palabras, juego con imágenes expresadas en palabras, juego con sonidos de palabras en la región de la armonía y el ritmo y mirada sobre el mundo; debido a que se puede mirar al mundo desde la literatura porque ésta es juego y palabra, acción y vocablo: verbo.

Vocablo y acción, esto es la literatura, una mediación del objeto estético y el conjunto de prácticas, es decir, la relación entre toda producción literaria hallada en un texto –en tanto los conocimientos humanos se materializan en diferentes géneros de textos – y las experiencias que posibilitan tales creaciones poseedoras de creatividad, sensibilidad, intuición, estética, imaginación, ritmo y armonía, como la lectura, escritura, enseñanza y aprendizaje de la literatura.

En relación con la literatura, la mención de géneros de textos en líneas anteriores, supone la presencia de la noción de géneros literarios, los cuales son clases, esquemas mentales, conceptos de validez histórica en que se clasifican las obras literarias atendiendo a su contenido; según Imbert (1992) la retórica clásica los ha catalogado en tres grupos: Lírico (un “yo” canta sus íntimas efusiones), Dramático (texto para que actores, desde un escenario, representen la acción ante un público) y Épico (relato de acontecimientos entretejidos en una trama imaginaria). Y como todos los géneros son clases que poseen bajo sí otras especies, el género Épico, contiene a su vez géneros narrativos –porque relatan, narran, cuentan –en verso –epopeya, poema épico, romance – y en prosa –novela, epífano, apólogo, cuento –.

Y por estar incluido en la literatura, el género cuento (Imbert:11) aunque se incluye en un grupo de características comunes haciéndolo parte de un ejercicio cerrado, éste no es una cárcel, pues el cuentista en dichas reglas tiene la libertad de ordenar y combinar los elementos y materiales a su disposición para crear, construir, experimentar, destruir, reconstruir, es decir, “contar” –término que etimológicamente deriva de la palabra cuento –.El cuento es entonces, una “narración breve en prosa que, por mucho que se apoye en un suceder real, revela siempre la imaginación de un narrador individual. La acción –cuyos agentes son hombres, animales humanizados o cosas animadas –consta de una serie de acontecimientos entretejidos en una trama donde las tensiones y distensiones graduadas para mantener en suspenso el ánimo del lector, terminan por resolverse en un desenlace estéticamente satisfactorio”. (Imbert: 39)

Recurrir al cuento como género específico de todos los existentes en la literatura, para su abordaje, tratamiento, y comprensión, responde a un interés que parte de lo específico hacia lo general, porque es a través del análisis y del cuento en sí mismo, el cual es definido por Macías (2007) como el maestro de los maestros gracias a sus entrañables enseñanzas, que se pretende ampliar la mirada hacia un mundo tan amplio, rico, abundante y diverso como lo es el de la literatura.

2. PROCESOS DISCURSIVOS, COGNITIVOS Y PROYECTIVOS

Frente a políticas y orientaciones trazadas por el Ministerio de Educación Nacional (1989) que exigen el desarrollo y la evaluación de procesos en la educación, se recurre a la exposición de Niño (1989) quien presenta tres bloques de procesos que tienen lugar en el estudiante en todo proceso de enseñanza - aprendizaje. El primero de ellos abarca los procesos discursivos, los cuales se crean en la acción misma del uso de la lengua –sistema de signos y códigos – en su ámbito intelectual, habitual, científico, oral y escrito: un ejemplo de ello es la locución oral o realización de una lectura; el segundo de estos bloques, comprende los procesos cognitivos, los que son desarrollados en la mente y poseen como objeto los elementos que no son procesos en la lengua y literatura –estados, estructuras, relaciones –, un ejemplo de esto es explicar el proceso de la lectura o el análisis de categorías de orden semántico, fonético… en un texto escrito; y el tercero de los grupos contiene los procesos proyectivos, los mismos que se llevan a cabo como creación: ejemplos de estos son las prácticas de discusión, redacción, expresión oral, o sea, aquellas experiencias que se desembocan de los dos anteriores bloques de procesos a manera de realizaciones, inventos o producciones.

Teniendo en cuenta la anterior definición de procesos, en aquellos discursivos se encuentran: la oralidad, porque como lo expone Siertsema (1955) donde quiera que haya seres humanos, éstos poseen un lenguaje, y en cada caso, uno que existe básicamente como hablado y oído en el mundo del sonido; la escritura como sistema secundario de modelado (Ong, 1994), que depende de un sistema primario anterior: la lengua hablada, porque escribir es el proceso de convertir el pensamiento expresado en palabra a través de letra imprenta; y la lectura, pues leer es tender puentes sin restricciones entre un lector cualquiera y el texto, y este proceso, a la vez que la oralidad y escritura sólo pueden llevarse a cabo si se cuenta con aquel sistema de códigos y signos denominado lengua.

Tras la presencia de dichos procesos discursivos, surgen entonces aquellos cognitivos adoptados como procesos de pensamiento, manifestados implícitamente en el individuo, esto es, al nivel de sus esquemas mentales y estructuras cognitivas; en este instante aparecen los planteamientos de Peirce citado por Zecchetto (2005) quien postula a la inducción, deducción y abducción como dichos procesos ocurridos en el pensamiento. La inducción determina a partir de indicios posibles, la validez de una conclusión, es decir, que a partir de un conjunto de planteamientos se induce hacia una idea específica, dicho de otra manera, el pensamiento puede reconocer y analizar el proceso que se da si se va de lo general a lo concreto; la deducción es contraria a la inducción, siendo aquel proceso en donde al inicio, se cuenta con una conclusión que es aprobada a través de las ideas deducidas en torno a la misma, para decirlo mejor, el pensamiento se conduce desde lo concreto hacia lo general; y por último, la abducción que es el proceso efectuado con el enlace entre premisas y conclusiones, es decir, una especie de paradigma indiciario (Zecchetto: 65) que proporciona pautas de interpretación cuando no se recurre a la deducción o inducción para indagar un hecho, aquí el pensamiento se da en un proceso de establecimiento de hipótesis o conjeturas para analizar alguna situación.

Y posterior al desarrollo de los procesos discursivos y cognitivos, se manifiestan los proyectivos, los cuales son presentados en términos de conocimientos, habilidades y actitudes que posibilitan la proyección, esto es, la planeación e ingenio en la realización de prácticas a partir del ejercicio mismo del uso de la lengua y su comprensión. Acudiendo a Cassany (1995), tales conocimientos atienden a: la adecuación –nivel de formalidad –, estructura y coherencia del texto, cohesión –pronombres, puntuación, etc.–, gramática y ortografía, presentación del contenido y apoyo de los recursos teóricos, o sea, que los conocimientos en esta instancia, corresponden a insumos teóricos y conceptuales que permiten la creación de producciones verbales o literarias; en cuanto a las habilidades, las mismas incumben a: el análisis de la comunicación, búsqueda de ideas, elaboración de esquemas –para ordenar ideas –, en otras palabras, aquellas destrezas y aptitudes para hacer y rehacer todo texto; y por último, son de igual importancia las actitudes mostradas y reflejadas frente a dichas creaciones, en las cuales intervienen la escritura, lectura y oralidad, actitudes evidenciadas en: la reflexión acerca del gusto por escribir, leer y expresarse oralmente, la necesidad o el por qué de hacerlo, los sentimientos que suscitan dichas prácticas y las concepciones de acuerdo a las mismas.

En consecuencia, y tomando como base o punto de partida los procesos discursivos del estudiante, con los cuales se desarrollan integrada y progresivamente los procesos cognitivos y proyectivos, se asegura entonces la integralidad de los mismos grupos de procesos mediante un único proceso que los abarca, integra y articula en sí mismo. Lo anterior es posible, si se atiende a que es la educación literaria (Colomer, 1991) el proceso a través del cual se origina una enseñanza - aprendizaje de la literatura y de esta manera, se da la creación de los anteriores bloques de procesos.

3. EDUCACIÓN LITERARIA Y CREACIÓN DE PROCESOS DISCURSIVOS, COGNITIVOS Y PROYECTIVOS

La necesidad de una educación literaria converge en el proceso de enseñanza-aprendizaje, haciendo posible de la literatura un medio existente viable en cualquier espacio educativo. Simultáneamente éste proceso se relaciona con otros: los discursivos, cognitivos y proyectivos, los cuales son entendidos como parte del hacer pedagógico del maestro, debido a que la labor de un docente está centrada en la habilidad de desarrollar estrategias que le permitan a los estudiantes por medio de las vivencias, construir los procesos anteriormente mencionados, en este caso, específicamente a través de la conformación de un todo literario.

Concretamente lo que se busca, es cambiar la concepción de una enseñanza de la literatura por una educación literaria; en otras palabras, se pretende que más allá de la mera enseñanza o transmisión de conocimientos específicos acerca de la literatura en las escuelas o espacios educativos, aquellos que se reducen a nombres de obras literarias, fechas y autores, se posibilite la interiorización, el disfrute y el goce de la misma como un conjunto sistémico de conocimientos relacionados, en donde el desarrollo de las habilidades y de las competencias lingüísticas –procesos discursivos –, cognitivas –procesos cognitivos – y literarias –procesos proyectivos –, sean creadas mediante la literatura y su educación, en tanto éstas son concebidas como una comunicación comprensiva que le permite al ser humano el acceso al conocimiento y a su formación.

No obstante, es importante aclarar en este punto del tratamiento de la temática, que no se trata de hallar o especificar un método a través del cual la literatura y su educación viabilicen la creación de procesos discursivos, cognitivos y proyectivos, sino, defender la idea tesis que sustenta dicha educación literaria como un medio posibilitador de tales procesos, en tanto un medio es “una práctica que cubre o abarca una dimensión reflexiva, pero siempre encaminada a la realización de un producto, una obra: algo concreto”. (Vásquez, 2003). De acuerdo a lo anterior, la validez de la idea central del planteamiento responde a un por qué, y no a un cómo.

Retomando la noción de formación, “el profesor es un instrumento más para hacer posible el desarrollo del estudiante; este desarrollo es un proceso natural y personal en el que las vivencias proporcionadas por la escuela, ocupan un lugar importante al lado de las demás, que son propias de la vida diaria” (Macías, 2003: 39), es cierto, la escuela y el maestro intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sin embargo, éstos son sólo estímulos externos, por tanto se hace necesario el empleo de una educación centrada en la literatura, que refuercen dicho proceso en vísperas del fortalecimiento cognitivo y social, en donde la formación es a su vez un proceso que dura toda la vida, y la escuela debe estar orientada y pensada como una guía para que los estudiantes logren constituirse integralmente.

El estudiante es un sujeto dinámico que al ingresar a la escuela cuenta con ciertas habilidades cognitivas que le permiten ir avanzando en los diferentes procesos académicos, la clave está en que las personas a cargo, es decir, los maestros, identifiquen y aprovechen los conocimientos, habilidades y actitudes de cada uno de los estudiantes, para así reforzar, estimular y alentar dichas condiciones con la intencionalidad de crear así los procesos discursivos, cognitivos y proyectivos a través del ejercicio de una educación literaria.

Es indispensable que el docente cuente con herramientas que conviertan su trabajo en una forma eficaz de construir conocimiento. Existen algunos procedimientos que permiten la comprensión del proceso enseñanza-aprendizaje como un elemento concreto, los cuales deben establecerse tanto en la escuela como en los diferentes espacios en que se mueve la educación; el lenguaje, entendido como la habilidad que posee el hombre para construir pensamiento es una de aquellas herramientas planteadas, pues pensamiento y lenguaje permiten comprender el mundo y todo lo que gira en torno a él; es así como las habilidades comunicativas: hablar, escuchar, leer y escribir, son elementos de un mismo proceso – discursivo –, lo que sugiere que dichas destrezas no deben ser olvidadas en los rincones escolares, al contrario, éstas son indispensables para una formación cognitiva, social, emocional… de los estudiantes como parte del proceso formativo con relación a la educación literaria.

En este sentido, el ejercicio de la lectura y la escritura entonces deben ser proyectadas como elementos activos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de toda educación literaria, con rutinas y hábitos diseñados para tal desarrollo, puesto que sólo y a través de éstos es que se da la comprensión masiva de datos, proporcionando al estudiante la creación progresiva e integrada tanto de ejercicios mentales –procesos cognitivos – como de aquella capacidad de producción o invención –procesos proyectivos – logrados mediante la literatura, propiamente, de la educación literaria con el buen desarrollo y desempeño del ejercicio lector y escritor, pues “la finalidad formativa de la educación literaria se puede resumir en la formación del lector competente” (Seminario della ricerca Dillis, 1986).

4. PROCESOS DISCURSIVOS, COGNITIVOS Y PROYECTIVOS: SU CREACIÓN A TRAVÉS DEL CUENTO

Macías (2007:148) expone que la naturaleza del cuento entraña múltiples enseñanzas en todos los niveles; porque éstos son metáforas de vida; porque ofrecen personajes y situaciones que pueden asumirse como modelos de identificación; porque entrañan mensajes y lecciones para la vida; porque cada párrafo presenta situaciones y personajes que se convierten en lecciones inesperadas; porque la existencia del cuento popular tradicional demuestra la forma más efectiva que ha encontrado el hombre para comprender el concepto abstracto; además de afirmar que la narración de cuentos es una enseñanza en sí misma de carácter total.

De esta manera, y habiendo justificado el por qué la literatura con su educación, posibilita la creación de procesos discursivos, cognitivos y proyectivos; es planteado específicamente el cuento como género literario –anteriormente sustentado –y estrategia pedagógica a docentes, para que éstos puedan adecuar eficazmente el desarrollo de los procesos ya indicados en los estudiantes, en el sentido que dichos procesos son llevados a cabo tanto en el ejercicio literario como en el hacer de la educación literaria, con la diferencia que el primero se presenta de forma implícita en relación al segundo; cabe recordar además, que por procesos discursivos se encuentra la oralidad, la lectura y la escritura; por cognitivos: la inducción, deducción y abducción; y por proyectivos: conocimientos, habilidades y actitudes.

Cuando se habla de un proceso discursivo dentro de la educación literaria éste se refiere específicamente a las destrezas que deben desarrollar los estudiantes para hacer de la oralidad, la lectura y la escritura un puente de conocimientos y aprendizajes. En la medida en que se establecen hábitos y rutinas para trabajar la narración de cuentos, se desarrollará la habilidad de encontrar por medio de la lectura en voz alta, ritmos melódicos y armónicos con el fin de hacer de las palabras un sistema musical de pasiones vivas; los diferentes tonos de voz tienen el poder de la seducción y por medio de ellos se logra llegar a concebir el verdadero sentido del cuento, del lenguaje y de la comunicación; a su vez, dicha oralidad conduce a un progreso paralelo de la escucha, pues quien se antepone al sentido de la escucha da entender que está dispuesto a que las palabras atraviesen el cuerpo con sensualidad, pasión y amor para que éstas más tarde puedan fijarse en el pensamiento. En ese mismo devenir de rutinas, debe presentarse la lectura y la escritura de cuentos como un ejercicio sencillo y natural que se perfeccione con su abordaje y realización, en tanto las actividades que se proponen en torno a tales prácticas, resulten ser atractivas para los estudiantes.

El desarrollo de hábitos literarios no sólo es una garantía para el aprendizaje de los procesos discursivos, sino que es el elemento central de los procesos cognitivos, puesto que es a través de una constante práctica, que la inducción, la deducción y la abducción se logran consolidar en el pensamiento; éstos se hallan implícitos en la estructura misma del cuento y cobran vida en tanto la narración se analiza, indaga, discute y comprende por medio de experiencias logradas a través la oralidad, lectura o la escritura.

Macías (2003:71) al referirse a la escritura, dentro de los talleres literarios cita a Thaisa Frank y Dorothy Wall quienes conciben la tarea de escribir como una alquimia que, aunque no se puede explicar, sí se puede desarrollar a partir de ejercicios que le permitan al futuro escritor encontrar su propia voz, trabajar en la historia o el tipo de historias apropiadas para su talento y revisar los manuscritos de acuerdo con ciertos criterios metodológicos. Lo anterior, con relación a los procesos proyectivos emerge de los conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes pueden llegar a desarrollar en su tarea como nuevos escritores, en tanto el escritor debe saber ver. De esta manera, hay que disciplinar entonces las virtudes, pues la constancia y la perseverancia de un ejercicio transforman los procesos sucedidos en la realidad existente de un ser humano, conduciendo al mismo a la producción, ingenio, creación, fabricación tanto de obras lingüísticas y comunicativas como literarias.

5. CONCLUSIÓN

De esta manera, se puede asegurar que la literatura es en realidad una práctica social y cultural que cambia constantemente con el lector según la intencionalidad que éste le proporcione a la misma; por tal motivo es importante tener en cuenta a la educación literaria –con las posturas y requerimientos anteriormente planteados – cuando de creación de procesos en la educación logrados a través de la enseñanza-aprendizaje se trata, pues es dicha educación literaria la posibilitadora de procesos discursivos, cognitivos y proyectivos en el estudiante, si se atiende a que son los maestros los principales responsables de que dicho proceso sea llevado a cabo de manera adecuada y conveniente.

REFERENCIAS

CASSANY, D. (1995). La cocina de la escritura. Editorial Anagrama. S. A. Barcelona, 255p.

COLOMER, T. (1991). De la enseñanza de la literatura a la educación literaria. Comunicación, lenguaje y educación. N. 9. Barcelona, p: 21-30

IMBERT, A. (1997). Teoría y técnica del cuento. Editorial Ariel, S.A. Barcelona, 283p.

MACÍAS, F. (2007). El cuento es el rey de los maestros. Secretaria de Educación Municipal. Colombia.

MACÍAS, F. (2003). El juego como método para la enseñanza de la literatura a niños y a jóvenes. Biblioteca Pública Piloto. Colombia, p: 39-71

NIÑO, V. (1989). En torno a la enseñanza – aprendizaje del español y la literatura. Revista de la U de la Salle. Nº 17. Colombia, p: 123-130

ONG, W. (1994). Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. Fondo de Cultura Económica, Ltda. Colombia, 190p.

PÖPPEL, H. (2004). “¿Enseñar literatura?” En: Literatura y Educación. La literatura como instrumento pedagógico. Comfama. Medellín, p: 109-134

SEMINARIO DELLA RICERCA DILLIS, (1986). Centro Europeo della Educazioni, Villa Falconieri, Frascati, Roma.
SIERTSEMA, B. (1955). A study of Clossematics: Critical Survey of its Fundamental Concepts. La Haya: Martinus Nijhoff.

TALENS, J. (1996), “Escritura contra simulacro. El lugar de la literatura en la era electrónica”. Casa de las Américas 205, p: 15-28

VÁSQUEZ, F. (2003). Rostros y Máscaras de la comunicación. Editorial Zuluaga. Medellín, 226p.

ZECCHETTO, V. (2005). Seis semiólogos en busca del lector. La Crujía editores. Medellín, p: 52-69.

EL CINE, LA ESCRITURA Y LA LITERATURA

2008-06-13T22:31:00.000-07:00

Gloria Janeth García

Estudiante de Licenciatura en Educación Básica
con énfasis en Humanidades, Lengua Castellana.

Facultad de Educación, Universidad de Antioquia

El cine es una de las siete maravillas del mundo y, como tal, hay mucho que se puede decir de este arte, por ejemplo, desde sus inicios hemos visto como se ha ido adaptando a cada época y como cada época se adapta a él. Pueden pasar los años y el cine se mantiene a través del tiempo, con historias que nos permiten ver el mundo en desarrollo, mediante historias que podemos observar y sentir. Por otra parte, está la magia del lenguaje cinematográfico: además de la imagen están las palabras con las historias que transmite.

De otro lado, en el cine encontramos todas las artes: la música, el baile, la pintura, la escultura, la fotografía y, por supuesto, las letras. Estas últimas enlazan al cine con la literatura, respecto a sus puntos de encuentro, léase la siguiente cita: "a la literatura le debe el cine virtudes como la profundización en el alma de los personajes, mientras él le ha aportado a ella su forma de narrar fragmentando la vida en pedazos de tiempo que duran lo que un beso y en ese lapso lo dicen todo sobre el ser humano. Por supuesto, ninguno necesita del otro para hacernos tan felices. El cine por su lado y la literatura por el suyo se bastan a sí mismos. Pero a veces se juntan, en una relación que por lo general comienza en ella y termina en él: es notable que mientras en incontables ocasiones se han hecho grandiosas películas a partir de novelas no siempre igual de grandiosas, raramente se ha escrito una buena novela a partir de una película.”[1]

Como se puede ver, la combinación entre cine y literatura siempre dará diferentes puntos de vista y posiciones, a unos les gusta a otros no, pero este es el objetivo de esta mezcla: llegar a la gente de muchas maneras por ambos medios, ya sea sólo a través de la literatura o del cine e igualmente la combinación de ambos; es importante tener en cuenta que la mayoría de veces “siempre será mejor el libro que la película”, son los comentarios que se escuchan de los espectadores y de los críticos del cine, pero el propósito al final será tener una posición al respecto, desde el momento en que se lee la obra literaria hasta el instante de ver su respectivo film. Llegar a la sociedad, a la gente de esta manera, es una de las formas que se puede transformar el pensamiento y de percibir y ver la vida a través del arte, una combinación ideal.

De otro lado, cine, escritura y literatura son elementos que terminan por unificarse en el séptimo arte, empezando por los guiones, pues mediante éstos las obras literarias son trasformadas y llevadas a la pantalla gigante. El cine es todo un arte, la literatura también y la escritura igualmente, por esto se entienden y se entrelazan tan bien, pero cuando estos se juntan también producen polémicas.Añadiendo a lo anterior, el objetivo tanto del cine como de la literatura es contar historias a través de la palabra y con el cine igualmente la imagen, utilizan el mismo elemento que se representa de diferente manera, en el cine en el acto en sí, en la imagen y en la literatura en la escritura de esas historias que son relatadas y llevadas a un filme.

A través del tiempo, el cine ha ido mejorando en su presentación y producción. Cuando se habla de presentación se habla de la calidad de la imagen, el lenguaje con que se transmiten las historias que son contadas, cuando se dice de la producción de éste, se llega a pensar en todo un equipo de trabajo, desde su productor, director, guionista, hasta llegar a los actores, elementos esenciales de una película, también se tienen en cuenta los escenarios que son otro de los elementos para desarrollar cualquiera de este tipo de obras. En el cine están todas aquellas historias que han sido escritas a través del tiempo, como las obras literarias, obras fantásticas y maravillosas, que han sido escritas con la creatividad que un autor haya tenido a la hora de escribirlas.

Cuando se habla de escritura – de cualquier tipo de texto- se hace evidente su complejidad, ya que escribir es un proceso que requiere dedicación y conocimiento, de práctica y de saber llegar a las personas, esto mismo sucede con el cine, es un lenguaje que debe saber entrar en la vida de las personas, en su mundo; así, todo esto es un proceso de escritura, de arte, de literatura, es por eso que todas tres se encuentran y se conjugan para transmitir de la mejor manera el lenguaje de los signos, de las imágenes, de todo lo que se quiere decir.

[1]Alzate Vargas Cesar, Cine y literatura: Incesto perpetuo y no siempre feliz, Una serie preparada por la revista Kinetoscopio, tomada de la Internet: http://www.kinetoscopio.com/ y el Literario Dominical. 12 puntos de vista sobre el cine actual (6)

REFLEXIÓN SOBRE LA INVESTIGACIÓN NARRATIVA

2008-05-30T08:45:00.000-07:00

Leandro Garzón Agudelo

Estudiante de la Licenciatura en Educación Básica

con énfasis en Humanidades, Lengua Castellana.
Facultad de Educación, Universidad de Antioquia.

Hace unos días asistí a la conferencia de la profesora Diana Jaramillo La investigación narrativa: un ejemplo en investigación en educación matemática. Allí no sólo recordé muchos de los autores y conceptos que conocí en la asignatura Proyecto didáctico de investigación como Lauro Zavala, Elisa Dávalos, Jorge Larrosa o Antonio Bolívar Botía, sino que también conocí otros nuevos como Clandinin y Connely. En realidad se dijeron pocas cosas nuevas; nada distinto a lo ya discutido en las aulas del pregrado.

Al tratarse de una exposición sobre una experiencia basada en un tipo de investigación del que tan poco se conoce en el país, tenía centradas mis expectativas en la descripción de la experiencia en sí; quería escuchar cómo se llevó a cabo el proyecto; cómo se trabajaba desde ese punto de vista; qué presupuestos se necesitan, etc. Finalmente, aunque muchos de estos aspectos no se ampliaron tanto como esperaba, me quedaron claras dos cosas en las que ya había pensado desde Proyecto didáctico de investigación, a saber: la complejidad de la investigación narrativa en lo metodológico y en el momento de presentar productos finales (texto escrito con claras fortalezas narrativas) y, además de eso, el tiempo necesario para que la experiencia sea realmente compartida con los sujetos con los que se investiga, aspecto que, sabemos, no se adapta a las fechas de los calendarios escolares.

Basado en estos dos factores que acabo de mencionar, no creo que pueda hacerse una verdadera investigación narrativa en el pregrado. En primer lugar está el asunto del tiempo: la práctica profesional en la Facultad de Educación con sus condiciones particulares no propicia un contacto con los sujetos que pueda ser considerado un auténtico compartir de experiencias. Los maestros en formación dictamos nuestras clases y permanecemos en las instituciones el tiempo estrictamente necesario. El conocimiento de los sujetos que “investigamos” queda reducido a 4 horas semanales con grupos de hasta 50 estudiantes. ¿Podrá hablarse de conocimiento de los sujetos en esta situación? En segundo lugar, hemos de aceptar que la complejidad de la metodología exige ciertos dominios que los estudiantes de pregrado, a pesar de leer literatura y hacer decenas de trabajos escritos durante la carrera, no tenemos en el nivel que lo exige una investigación de esa categoría.

De todas formas es conveniente dejar claras algunas salvedades: lo anterior no quiere decir que en el pregrado no se puedan llevar a cabo ciertos ejercicios de investigación narrativa; aproximaciones, como resultan ser todas las tesis de pregrado. El problema radica en darle el nombre de investigación narrativa a lo que no lo constituye en sentido estricto. Ahora, creo que son necesarios muchos años de trabajo y experiencia (este término no se nos puede olvidar) para comenzar a hablar de una investigación narrativa. Estoy de acuerdo con que hoy nuestra facultad y nuestro programa cuenta con personas comprometidas en este tipo de investigación; gente que ha leído mucho al respecto y está bien fundamentada. Lo que corresponde ahora es construir experiencia, y para eso es importante ser prudentes.

¿CÓMO ENSEÑAR LENGUA?

2008-05-28T17:01:00.000-07:00

Gloria Janeth García

Estudiante de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades, Lengua Castellana
Facultad de Educación, Universidad de Antioquia

A partir de la pregunta sobre la enseñanza de la lengua se pueden suscitar muchas respuestas, pero estas dependen de cómo se quiera enseñar lengua y a quién se quiere enseñar. La enseñanza de la lengua implica conocimientos, saberes específicos, trabajo constante y, sobre todo, una actitud adecuada tanto del profesor como del alumno como emisor y receptor; al respecto Stubbs indicaba que “a pesar de la existencia de una ingente bibliografía sobre las teorías del aprendizaje, de hecho se sabe muy poco sobre el qué y el cómo los niños aprenden el uso del lenguaje en el aula”. (Mendoza Fillola, 1996, 65)

Para este proceso de enseñanza, la comunicación es algo esencial. En nuestra sociedad, cuando se habla de comunicación se la marca rápidamente dentro de un tipo concreto de lenguaje: el verbal, oral o escrito que nos llevan al trabajo concreto sobre cómo enseñar lengua, con estos elementos se puede hacer todo un trabajo planeado que permita un adecuado uso de los elementos de una clase. Estos tipos de enseñanza del lenguaje son concretos, porque son los métodos más reconocidos para la enseñanza de la lengua, pues el hablar es una interacción, un diálogo que se da a través de la interrelación con los otros. El diálogo es a la investigación pedagógica como el agua para el pez, no como condición alienante, sino como una oportunidad imprescindible de comprender el proceso de formación, de humanización de los alumnos. (Flórez, 2001, 159 – 221)

De otro lado, para la enseñanza de la lengua en el aula de clase es importante tener en cuenta “que la lengua es algo que está presente en todo el proceso educativo y que todas las materias se transmiten a través de la comunicación lingüística” (Mendoza Fillola, 1996, 55), sólo así se podrá evidenciar la importancia del paralelismo entre educación y el proceso comunicativo.

Es preciso resaltar que todo proceso de enseñanza y aprendizaje es diferente, tanto por el contexto, como la edad de los educandos; sus conocimientos previos, pues depende de esto se darán avances en su proceso de desarrollo, como dice Piaget y Vigotsky, “por lo que el profesor deberá adecuarse al lenguaje que el niño debe comprender y asimilar” (Mendoza Fillola, 1996, 59).

Para enseñar se debe conocer de lo que se va a hablar, es decir, tener apropiación temática, por esto es sabido que el profesor deberá estar acorde con los conocimientos de vanguardia en su campo, para saberle llegar a los estudiantes, pues como se menciona anteriormente, es importante tener en cuenta la edad y los contextos de los educandos; también el momento de enseñanza, el lugar, el espacio, los objetivos y/o intenciones y el medio o canal.

Por otro lado, podemos decir que nuestro rol de educadores es informar y dar los conocimientos adquiridos, ya depende de los estudiantes cuáles son sus intereses, a qué le apuestan más, qué les interesa o les gusta más. Claro está que la lengua no se enseña, se aprende a través del tiempo de acuerdo al medio y al contexto de cada sujeto; se aprenderá de esa manera, porque inicialmente se aprende desde la vivencia diaria y la necesidad que tenemos de comunicarnos con los otros. Pero como se explicita en los Lineamientos Curriculares, Lengua Castellana: “de cualquier modo no es en la primaria donde debe insistirse en la gramática explícita de la lengua, porque allí se trata de aprender a pedalear sin que necesariamente el niño tenga que saber por qué el pedal hacer girar la rueda…”(MEN, 1998, 20). Esto es cierto y, sobre todo, cuando está aprendiendo otra lengua que no es la propia, la mejor manera es la práctica, en todo momento; a partir de ahí se puede lanzar y cometer errores, pero esto no es un problema, el problema es no arriesgarse a aprender, a conocer, es mejor empezar con la práctica lingüística que con la gramática, es algo mucho más complicado empezar con la composición de una lengua, por eso la mejor edad para aprender cualquier idioma es cuando se es niño, pues se tienen todos los sentidos dispuestos y no hay una predisposición al que dirán y al niño se le puede corregir en su aprendizaje. La enseñanza de la gramática se puede hacer desde la secundaria, ya que es algo más complejo y los estudiantes ya tendrán unos conocimientos previos para entender más la gramática o composición de la lengua.

Finalmente, la escuela debe asumir a la lengua y al lenguaje como una forma de significar la vida, en todo sentido, teniendo en cuenta todas las áreas de aprendizaje en el aula y conectando unas con otras, haciendo efectivo el aprendizaje lingüísticos desde contextos reales.

REFERENCIAS

Flórez Ochoa, Rafael y Restrepo, Alonso (2001). Investigación educativa y pedagógica. Bogotá, Mc Graw-Hill, Interamericana.
Mendoza Fillola, Antonio (1996), La comunicación lingüística como fundamento del proceso educativo, Didáctica de la lengua para la enseñanza en primaria y secundaria, Madrid, Ediciones AKAL S.A.
Ministerio de Educación Nacional (1998). Lineamientos Curriculares, Lengua Castellana. Bogotá: Editorial Magisterio.

CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA LECTURA

2008-05-28T08:56:00.000-07:00

Katherine Giraldo Uribe

Estudiante de la Licenciatura en Educación Básica
con Énfasis en Humanidades, Lengua Castellana
Facultad de Educación
Universidad de Antioquia.

La lectura forma parte esencial en la vida del ser humano, pues posibilita la adquisición de esquemas cognitivos que permiten comprender el mundo y sus complejas realidades: psíquicas, humanas, sociales; teniendo en cuenta que este proceso de lectura no sólo es la decodificación de grafemas, sino también al leer se abarca un sinnúmero de contextos y todo lo que implique el universo simbólico de la cultura; a pesar de ello, valga la pena aclararse que las presentes reflexiones se centran en la lectura alfabética, sin desconocer la relevancia de la lectura de otros signos; respecto a la primera, la gran importancia de la habilidad lectora está demostrada por el desarrollo de los programas de alfabetización en algunos países en vías de desarrollo como, por ejemplo, Cuba, cuyos proyectos educativos envían jóvenes estudiantes a las zonas rurales para ejercer como profesores de las personas analfabetas (Campaña Nacional de Alfabetización en Cuba, Wikipedia: en línea). Además de su valor intrínseco, la habilidad para leer tiene consecuencias económicas: los adultos que mejor leen son capaces de alcanzar más altos niveles socioeconómicos y es probable que consigan puestos de trabajo mejor remunerados.

De otro lado, el aumento de la tecnificación de la sociedad ha incrementado las exigencias de alfabetización adecuada, presión que ha llegado al ámbito escolar de forma directa, por cuanto, un nivel más alto de alfabetización se necesita tanto en los negocios o en la industria como en la vida diaria, por ejemplo, para comprender diversos formularios o para entender los periódicos.

Luego de este breve reconocimiento de la importancia de la lectura en diversos aspectos, se continuará con algunas consideraciones generales acerca del acto de leer y se concluirá con un esbozo sobre la comprensión de lectura.

Para iniciar, leer implica seguir una secuencia de caracteres colocados en un orden particular, por ejemplo, el español fluye de izquierda a derecha, el hebreo de derecha a izquierda y el chino de arriba abajo; el lector debe conocer el modelo y usarlo de forma apropiada. Por regla general, el lector ve los símbolos en una página, transmitiendo esa imagen desde el ojo al cerebro, pero el acto de leer puede también ser realizado mediante el tacto, como en el sistema Braille, un método de impresión diseñado para personas ciegas.

Cambiando de perspectiva, leer tiene que ver con actividades tan variadas como la dificultad de un niño pequeño con una frase sencilla en un libro de cuentos, un cocinero que sigue las instrucciones de un libro de cocina, o un estudiante que se esfuerza en comprender los significados de un poema; sumado a esto, según Palacios (1987), leer proporciona a las personas la sabiduría acumulada por la civilización. Los lectores maduros aportan al texto sus experiencias, habilidades e intereses; el texto, a su vez, les permite aumentar las experiencias y conocimientos, y encontrar nuevos intereses.

Cambiando de idea, en los años de educación secundaria y superior, los materiales de lectura llegan a ser más abstractos y contienen un vocabulario más amplio y técnico. En esta etapa el estudiante no sólo debe adquirir nueva información, sino también analizar críticamente el texto y lograr un nivel adecuado de comprensión, teniendo en cuenta la dificultad de los materiales y el propósito de la lectura.

Por otra parte, existen una gran cantidad de estrategias para desarrollar una adecuada comprensión lectora, que le permita al lector afrontar los diferentes retos que se le presentan en los diversos ámbitos de su cotidianidad, seguidamente se hará un rastreo somero por algunas de ellas:

Para los estudiantes mayores incrementar el vocabulario es una forma de aumentar la capacidad lectora; esto requiere el uso de diccionarios, estudiar las partes de las palabras y aprender a encontrar el significado de éstas en referencia al contexto. Los estudiantes pueden también aumentar su léxico dando atención especial a las nuevas palabras que puedan hallar en determinado texto.

De otro lado, como la madurez lectora puede tener diferentes niveles indicados por materiales y objetivos diversos, es útil la práctica de hojear un texto para captar el significado general y analizarlo para una información específica.

Vale la pena decir que el desarrollo de las estrategias de estudio eficientes son importantes en el aprendizaje de las diversas clases de materias. Una técnica útil de estudio es subrayar, dado que ayuda a incrementar la comprensión de los principales puntos y detalles de un texto.

Se presentarán unas últimas consideraciones acerca de la comprensión de lectura, al respecto Lerner (1985) propone a la lectura como un proceso de construcción de significados a partir de la interacción entre el texto, el contexto y el lector. El significado no está sólo en el texto, tampoco en el contexto ni en el lector, sino en la interacción de los tres factores, que son los que, juntos, determinan la comprensión. De esta manera la comprensión de un texto es diferente según el lector, pues depende de la realidad interior de éste y de su nivel de desarrollo cognitivo.

De acuerdo lo anterior, la comprensión de la lectura de un texto es la reconstrucción de su significado a partir de la consideración de pistas contenidas en el texto en cuestión. Dicha reconstrucción se lleva a cabo mediante la ejecución de operaciones mentales que realiza el lector para darle sentido a las pistas encontradas. Se trata de un proceso esencialmente dinámico, que quien lee desarrolla a medida que establece conexiones coherentes entre la información que posee en sus estructuras cognitivas y la nueva que suministra el texto. Lo anterior significa que el lector al interactuar con el texto no copia automáticamente en su mente el significado del mismo, sino que realiza un proceso que lleva su tiempo. Normalmente éste implica leer y releer, para que de manera progresiva se vaya estructurando el significado.

Finalmente, se resalta el trabajo en el aula con la lectura, bajo una perspectiva dialógica que permita la interacción de estudiantes (como lectores) y autores, textos y contexto en pos de universos de sentidos y de reconstrucción de realidades.

REFERENCIAS

Lerner De Zunino, Delia (1985), “La relatividad de la enseñanza y la relatividad de la comprensión un enfoque psicogenético”, en: Revista Lectura y vida, Año 6, N 4.

Ministerio de Educación Nacional (1998), Lineamientos curriculares de lengua Castellana, Santa fe de Bogotá, Editorial Magisterio.

Palacios De Pizani, Alicia y otras (1987). Comprensión lectora y expresión escrita: Experiencia pedagógica, Buenos Aires, Aique.

WIKIPEDIA. Campaña Nacional de Alfabetización en Cuba, 24 de abril 2008. Disponible en Internet: http://es.wikipedia.org/wiki/CampaÃ±a_Nacional_de_AlfabetizaciÃ³n_en_Cuba#Brigadas_de_alfabetizaci.C3.B3n. (Consultada el 28 de mayo de 2008).

HABLANDO EN EL AULA

2008-05-24T11:04:00.000-07:00

Johan Yesid Úsuga Úsuga

Estudiante de la Licenciatura en Educación Básica,
énfasis en Humanidades, Lengua Castellana
Facultad de Educación
Universidad de Antioquia

“Nos rodea la palabra
La oímos
La tocamos
Su aroma nos circunda…”

Aurelio Arturo, 2003

El habla como habilidad comunicativa básica implica, como todas las habilidades, un proceso cognitivo complejo, pues es necesario elegir una posición de enunciación pertinente a la intención comunicativa que se tiene y seleccionar a quién se le habla para emplear el registro de lenguaje y el léxico más pertinente (Lineamientos Curriculares: Lengua Castellana, 1998, 48 – 50).

De otro lado, la habilidad del habla dentro del contexto escolar parece un concepto muy simple, no obstante éste implica que el trabajo con la oralidad en el aula sea más que obligatorio y de gran pertinencia, por cuanto de su buena potenciación depende el desenvolvimiento en actividades cotidianas, por ejemplo en el caso de la argumentación, esto en pos de la significación, de ahí que la palabra cobra sentido en todo lo que nos rodea y debemos posibilitar el encuentro con dicho sentido.

Como es sabido, el poder de la palabra es innegable y va de la mano con los procesos de pensamiento. En la sociedad se ha visto, desde mucho tiempo atrás, lo valioso que es empeñar la palabra. Desde lo formal, cotidianamente “se considera que el lenguaje externo social, es la manifestación del pensamiento en palabras, y en el lenguaje interior el proceso es a la inversa, el habla se transforma en pensamiento” (Vinent Consola, 2000, 56-57). Esta relación de “lenguaje y pensamiento”, la expresa Vigotsky con esta aseveración el pensamiento no se expresa solamente en palabras: existe a través de ellas. Esta descripción evidencia la relación que hay entre la competencia lingüística y el proceso que sigue el niño en el aprendizaje de la lengua (Vinent Consola. Mayo del 2000, 57) Esto muestra que en la medida en que el niño va aprendiendo el uso del lenguaje, va dominando también el conocimiento del entorno que lo rodea, y va adquiriendo una capacidad para semantizar las cosas.

Para Eduardo Serrano Orejuela (1996, 22 – 25), el discurso es un acto necesariamente verbal realizado por un enunciador para un enunciatario en un contexto espacio-temporal definido; requiere de una competencia lingüística para que la actuación discursiva del sujeto de enunciación sea pertinente y amplia, éste requiere además de capacidad para organizar sintácticamente lo que dice, para que desde la pragmática, lo enunciado sea contextualmente válido.

Se hace pues necesaria la profundización en el lenguaje oral, para que estudiando uno a uno los pasos del discurso, se amplíe la capacidad de expresión de todos los estudiantes, y que su competencia comunicativa sea mayor desde la oralidad.

REFERENCIAS

Arturo, Aurelio (2003). Obra completa. La palabra Edición crítica, Rafael Humberto Moreno Durán, . Barcelona: Allca XX.
Ministerio de Educación Nacional (1998). Lineamientos curriculares de lengua castellana. Bogotá: Editorial Magisterio, 140 p.

Serrano O, Eduardo (1996). Avatares del discurso. En: Revista anunciación. Volumen 1 No. 1, Bogotá; pp. 22-25.

Vigotsky, Lev Semionovich (1977). Pensamiento y lenguaje: teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas. Argentina : Ediciones Pléyade, 1977 219P

Vinent Consola, Manuel, et., al (2000). Competencias y proyecto pedagógico. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, 244 p.

LA ESCUCHA EN EL AULA

2008-05-05T09:32:00.000-07:00

Por Cecilia Castañeda Vásquez

(Estudiante de la Licenciatura en Educación Básica
con énfasis en Humanidades,
Lengua Castellana, Facultad de Educación,
Universidad de Antioquia)

Una definición de escucha la podemos encontrar en los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (1998):

“Escuchar tiene que ver con elementos pragmáticos como el reconocimiento de la intención del hablante, el reconocimiento del contexto social, cultural, ideológico desde el cual se habla; además está asociado a complejos procesos cognitivos, ya que en el acto de leer, en el que se cuenta con el impreso como soporte de la significación, escuchar implica ir tejiendo el significado de manera
inmediata, con pocas posibilidades de volver atrás en el proceso interpretativo de los significados” (MEN, 1998: 50).

En la comunicación, el que escucha adquiere gran valor porque mientras calla, en su mente se procesan interpretaciones de lo que oye; en dicho proceso de escucha intervienen diferentes factores para que la comunicación sea recíproca, tales como: el tono de voz, el volumen, la velocidad, el ritmo, la intensidad, la agudeza, las vibraciones y sensaciones recibidas y transmitidas por el cerebro.

Es importante conocer que el oído humano posee la capacidad de escuchar 480 palabras por minuto, mientras que nuestra capacidad de expresarnos es de 120 palabras por minuto, lo que implica un mayor ejercicio de pensamiento, análisis y valoración de la información que se recibe al ser escuchada.

En la escucha se propicia la comprensión del lenguaje verbal, se va más allá del código restringido, se pueden hacer relaciones intertextuales con lo que se lee, se oye y se dice, se posibilita replantear los conocimientos que se poseen frente a lo que se escucha. Desde este punto de vista la enseñanza del lenguaje debe ser de forma abierta, donde el aula propicie el intercambio de experiencias y pensamientos por medio de la habilidad de la escucha con relación a todo lo que nos rodea.

Por otro lado, muchos escritores se han ocupado del tema de la comprensión de lectura, partiendo de las diferentes estrategias que puede utilizar un lector para profundizar en el sentido del texto, autores como Daniel Cassany, Alejandro Rossi, Adriana María Upegui, Isabel Solé (1992), Cooper (1990), entre muchos otros, señalan habilidades y procesos que deberían enseñarse para trabajar la comprensión lectora en el aula:

- Habilidades y procesos relacionados con ciertas claves para entender el texto.
- Habilidades de vocabulario.
- Identificación de la información relevante en el texto.
- Reconocimiento de superestructuras textuales.
- Procesos y habilidades para relacionar el texto con las experiencias previas

Además, inferencias con base en:

- Conocimientos aportados por el lector (conocimientos sobre el texto y conocimientos sobre el mundo)
- Conocimientos sobre el escrito.

Pero muy poco se ha dicho acerca de la comprensión e interpretación de los textos a partir de la escucha. La escucha es una de las habilidades del lenguaje
que proporciona un conocimiento sobre el mundo y otorga significado a todo lo que subyace en éste, además permite un desarrollo de las diferentes competencias comunicativas, así, en el caso de la habilidad comunicativa de la escucha, podemos decir que permite a los sujetos una apropiación de su lengua porque posibilita el reconocimiento de diferentes códigos lingüísticos, la construcción colectiva de saberes y además permite el desarrollo de diversas competencias, tales como: la competencia pragmática, pues al escuchar y reconocer las reglas y el uso del lenguaje, se puede comprender mejor el contexto de los hablantes, las intenciones comunicativas de sus enunciados, cuáles son los componentes ideológicos de los hablantes y lo que hay detrás de lo que dicen. Ésta es una de las competencias comunicativas que más importancia cobra en el desarrollo de la escucha; la competencia semántica, con la escucha se desarrolla esta competencia, ya que permite comprender y dotar las palabras y su contexto de un significado profundo, cuando no sólo se lee un texto sino que además se escucha podemos comprender y significar todo lo que hay en él; la competencia literaria como la capacidad de evidenciar los saberes de los procesos de lectura, la habilidad de la escucha, permite ahondar en los textos literarios dando pie a la imaginación, recreación y asociación de las narraciones con nuestro contexto y otros textos, permitiendo de esta forma una intertextualidad entre los saberes previos y otros.

A pesar de todo lo anterior, la habilidad de la escucha es una de las que menos se desarrolla en el aula de clase, de ahí que todavía queda mucho por hacerse al respecto.

El corcho

2008-05-02T08:28:00.000-07:00

(http://cuentosqueyocuento.blogspot.com/2007/06/el-corcho.html)

Hace años, un inspector visitó una escuela primaria. En su recorrido observó algo que le llamó poderosamente la atención, una maestra estaba atrincherada atrás de su escritorio, los alumnos hacían gran desorden; el cuadro era caótico.Decidió presentarse:- “Permiso, soy el inspector de turno... ¿algún problema?”- “Estoy abrumada señor, no se qué hacer con estos chicos... No tengo láminas, el Ministerio no me manda material didáctico, no tengo nada nuevo que mostrarles ni qué decirles...”

El inspector, que era un docente de alma, vio un corcho en el desordenado escritorio. Lo tomó y con aplomo se dirigió a los chicos:- “¿Qué es esto?”- “Un corcho señor...”, gritaron los alumnos sorprendidos.- “Bien, ¿De dónde sale el corcho?”- “De la botella señor. Lo coloca una máquina.., del alcornoque, de un árbol .... de la madera...”, respondían animosos los niños.- “¿Y qué se puede hacer con madera?”, continuaba entusiasta el docente.- “Sillas..., una mesa..., un barco...”- “Bien, tenemos un barco. ¿Quién lo dibuja? ¿Quién hace un mapa en el pizarrón y coloca el puerto más cercano para nuestro barquito? Escriban a qué provincia argentina pertenece. ¿Y cuál es el otro puerto más cercano? ¿A qué país corresponde? ¿Qué poeta conocen que allí nació? ¿Qué produce esta región? ¿Alguien recuerda una canción de este lugar?...”, y comenzó una tarea de geografía, de historia, de música, economía, literatura, religión…La maestra quedó impresionada.

Al terminar la clase le dijo conmovida:- “Señor, nunca olvidaré lo que me enseñó hoy. Muchas gracias.”

Pasó el tiempo. El inspector volvió a la escuela y buscó a la maestra. Estaba acurrucada atrás de su escritorio, los alumnos otra vez en total desorden...- “Señorita... ¿Qué pasó? ¿No se acuerda de mí?”- “Sí señor, ¡cómo olvidarme! Qué suerte que regresó. No encuentro el corcho. ¿Dónde lo dejó?”

Enrique Mariscal

¿Por qué es necesario estimular los aprendizajes significativos en la enseñanza de la lengua?. ¿Cuáles son los costos de no hacerlo?

2008-05-02T08:21:00.000-07:00

(RODRÍGUEZ, Luz Helena y SÁNCHEZ LOZANO, Carlos. “Es tarea del docente de lengua y literatura mejorar las competencias comunicativas del alumnado”. Entrevista a Carlos Lomas, reconocido especialista español en didáctica de la lengua y la literatura. Disponible en Internet: http://www.cerlalc.org/Escuela/datos/entrevista.doc)

Cualquier aprendizaje escolar debe ser significativo y funcional, es decir, debe tener sentido para quien lo aprende y debe ser útil más allá del ámbito escolar. En el caso de la enseñanza de la lengua, el alumnado tiene que entender que lo que se le enseña le va a ser útil en su vida personal y social (y no sólo a la hora de aprobar la materia al finalizar el curso). Y que por tanto tiene que aprender a usar de una manera competente la lengua no porque exista la lingüística o las clases de lengua, sino porque la lengua tiene al ser usada un determinado valor de cambio social, y que, por tanto, puede ser un instrumento de convivencia, de comunicación y de emancipación entre las personas o, por el contrario, una herramienta de manipulación, de opresión y de discriminación. Esa conciencia lingüística sobre el valor de la lengua y de sus usos en las actuales sociedades, es esencial para que cualquier aprendizaje tenga sentido a los ojos del alumnado.

En un enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua castellana, ¿cuál es la tarea del docente y cómo puede operar como mediador del cambio?

2008-05-02T08:18:00.000-07:00

Hay quien piensa que enseñar lengua en un contexto comunicativo es algo que rebaja la calidad docente y que devalúa el nivel de los contenidos enseñados. Ante tal falacia yo pregunto: ¿Qué es más facil? ¿Enseñar el adverbio o enseñar a hablar de una manera fluida y adecuada? ¿Enseñar la estructura interna de una oración simple o enseñar a escribir con corrección, coherencia y cohesión? ¿Enseñar la vida y obra de un autor consagrado por la tradición literaria o enseñar a apreciar la expresión literaria y contribuir a formar lectores críticos? La tarea del profesorado en el contexto de un enfoque comunicativo es más compleja ya que para enseñar en esta dirección no basta con tener una cierta formación lingüística (casi siempre de orientación estructuralista o generativista) sino que hay que utilizar otros saberes lingüísticos (pragmática, lingüística del texto, semiótica...) y otras metodologías: frente a la clase magistral y a la calificación académica del texto elaborado por un alumno o una alumna, hay que actuar como mediador e intervenir en el proceso de elaboración de los textos orales y escritos con estrategias concretas de ayuda pedagógica.

Del enfoque gramatical al enfoque comunicativo

2008-05-02T08:07:00.000-07:00

¿Por qué es necesario ya superar los enfoques prescriptivos (formales) de la enseñanza de la lengua castellana y pasar a un enfoque comunicativo?

En mi opinión, cualquier argumento a favor de un enfoque comunicativo de la educación lingüística debe partir de la voluntad de encontrar respuestas a interrogantes como éstos: ¿Para qué enseñamos lengua y literatura? ¿Con qué criterios deben seleccionarse los contenidos lingüísticos y literarios? ¿Aprenden de veras los alumnos lo que les enseñamos en las aulas? ¿Qué debe saber (y saber hacer) un alumno o una alumna para desenvolverse de una manera adecuada en los diferentes contextos comunicativos de su vida personal y social?
Si consultamos al profesorado de lengua en la educación primaria y en la educación secundaria, a lingüistas (sea cual fuere la orientación de la escuela lingüística a la que se adscriban) o a especialistas en asuntos pedagógicos sobre la finalidad de la enseñanza escolar de la lengua, veremos cómo unos y otros coincidimos en la idea de que el objetivo esencial de la educación lingüística ha sido, es y quizá deba ser siempre intentar contribuir a la adquisición y al dominio de las destrezas comunicativas más habituales en la vida de las personas (hablar, escuchar, leer, entender y escribir) y por tanto a la mejora de las capacidades comunicativas del alumnado. Nadie niega ya que el objetivo esencial de la educación lingüística es la adquisición y el desarrollo de los conocimientos, las habilidades, las actitudes y las capacidades que nos permiten desenvolvernos en nuestras sociedades de una manera adecuada y competente en las diversas situaciones y contextos comunicativos de la vida cotidiana.
Por esta razón, el aprendizaje lingüístico en las aulas no debe orientarse de forma exclusiva al conocimiento, a menudo efímero, de los aspectos morfológicos o sintácticos de una lengua, sino, que ante todo, debe contribuir al dominio de los usos verbales que las personas utilizan habitualmente como hablantes, oyentes, lectores y escritores de textos de diversa naturaleza e intención. El enfoque formal o prescriptivo de la enseñanza de la lengua partía de la idea de que sólo el conocimiento de las categorías y de las reglas gramaticales de la lengua haría posible la mejora del uso expresivo de las personas, pero, con la extensión de la enseñanza obligatoria en las últimas décadas a alumnos y a alumnas pertenecientes a grupos sociales hasta entonces ajenos a la educación escolar, se ha comprobado que no basta con un saber gramatical que no es sino una caricatura de cierta lingüística aplicada, sino que lo que se precisa es una educación lingüística orientada a la mejora del uso oral y escrito del alumnado.
Esto es algo tan sensato que no hace falta estar a la última en didáctica de la lengua para estar de acuerdo, aunque ya se sabe que el sentido común es el menos común de los sentidos. Por eso Rodolfo Lenz escribió con ironía hace ya casi un siglo (1912): “Si conocer a fondo la gramática fuera condición indispensable para ser artista del lenguaje, poeta, escritor, orador, ¿por qué no son los mejores gramáticos a la vez los más grandes escritores?”. Y, en la misma dirección, escribiría en 1924 el ilustre erudito Américo Castro: "La gramática no sirve para enseñar a hablar y escribir correctamente la lengua propia, lo mismo que el estudio de la fisiología y de la acústica no enseñan a bailar, o que la mecánica no enseña a montar en bicicleta. Esto es de tal vulgaridad que avergüenza tener que escribirlo una y otra vez”.